本期主題：關注有效教學（五）
透視課堂•課堂密碼（2）
找尋課堂活力與定力之間的支點
案例切入
有一位數(shù)學教師對學生極為嚴格，他認為學生對數(shù)學的學習較為膚淺，因此沒有必要讓學生自己在課堂中去探索與鉆研。在他的課堂上，學生只需要跟著他的教學思路走就行了，不需要學生有別的創(chuàng)新。雖然學生在他的課堂上不活躍，但卻可以屢次在考試中取得令其他班級羨慕的成績。
有一位英語教師的教學極為活潑，她始終認為英語是一種交流的工具，是一種傳播文化的手段，所以經(jīng)常通過情境教學、對話教學等方式來組織課堂。在課堂上，學生學得很輕松，也具備較好的英語交際能力；教師也因為不斷的教學創(chuàng)新在各種公開課中屢獲大獎。但令教師與學生共同困惑的是，他們班的成績并不占優(yōu)勢，甚至還時不時落到年級的后面。
主持人：
韋立中（江蘇省丹陽市教育局局長）
嘉 賓：
周 彬（華東師大教育學系副教授）
馬宇凱（江蘇省丹陽市教育局副局長）
戎年中（江蘇省丹陽市教育局教研室主任）
王 雄（江蘇省揚州高級中學特級教師）
陳躍紅（江蘇省丹陽市實驗小學特級教師）
朱禾勤（江蘇省丹陽市第五中學校長）
王克蘇（江蘇省丹陽市高級中學特級教師）
王旭平（江蘇省丹陽市華南實驗學校副校長）
課堂活力的多與少
韋立中：在課程改革理念下，教師們都明白課堂應該活起來。但在實際操作中，限于原有的教學評價標準沒有改變，教師的個人能力與素養(yǎng)沒有改變，所以許多教師仍然按部就班地走老路，就如案例中的數(shù)學教師。在各種各樣的公開課上，我們不難發(fā)現(xiàn)活力四射的課堂，但這類課堂無法遷移到家常課里去。正因如此，才會出現(xiàn)案例中的英語教師那樣的老師，可以在公開課中拿到大獎，但卻很難在家常課中取得實效。
王雄：在經(jīng)過近10年的課程改革后，在各種新理念的沖擊與滲透下，我們更有必要進一步思考什么是真正的課堂活力。就我的理解，課堂真正的活力并不表現(xiàn)為教師上課有沒有活動，有沒有讓學生動起來，而是教師在教學中有沒有真正尊重學生，教師上課時自己有沒有投入情感，包括對學生的情感，也包括對自己所教內(nèi)容的情感。還有，教師的教學活動是否符合教學規(guī)律。只有把兩者結合起來的課堂，才是真正體現(xiàn)活力的課堂。在這兩個案例中，從單一的角度看，兩位教師都是成功的。但從兩者結合的角度來看，兩位教師的缺陷也是非常明顯的。
韋立中：活力和定力的問題，體現(xiàn)了“教學有法，教無定法”的道理。定力，我理解成一種規(guī)律、一種原則。活力，我理解成一種自由、一種方法、一種途徑，這是需要結合教學情境和學生實際情況來展開的。因此，課堂中一定要堅持一些本真的東西，教學要萬變不離其宗。不管這個法、那個法，這個模式、那個模式，都要圍繞規(guī)律來展開。但教育規(guī)律本身是死的，教師的使命就是在課堂中把這些死的規(guī)律，運用到活的課堂教學中，通過教師與學生的互動，重新恢復它的生命力，并最終實現(xiàn)課堂活力。
王旭平：不管是教師，還是學校管理者，對課堂活力的關注都是不欠缺的，關鍵問題在于太急迫，說得更重一點就是太功利。他們希望青年教師的課堂一開始就富有活力，希望教師的每堂課都富有活力，在這種評價標準的引導下，我們的確造就了一批各級各類公開課大獎的獲得者，但卻將課堂活力變得膚淺了，甚至到了弄虛作假的地步。
課堂活力的真與假
朱禾勤：什么才是真正的課堂活力，我覺得可以用以下三個方面來檢驗，即有真活力的課堂應該能夠做到說動學生、調(diào)動學生和感動學生。教學不是演講，但不等于教師教學不具有演講功能。如果教師不能說動學生，學生就沒有意愿聽課，后面的所有活動對他都不再有意義。教師要調(diào)動學生，就要看所選擇的教學內(nèi)容是否適合學生，就要看所呈現(xiàn)的教學內(nèi)容組織形式學生是否喜歡。更重要的是，教師還要感動學生，這不是讓教師說自己是多么熱愛學生，而是教師要讓學生感受到自己是多么熱愛自己所教的學科，讓學生被教師與所教學科之間的感情感染。
王克蘇：講到課堂活力的真與假，我補充一個例子。在一個小學課堂上，教師上課時設計了很多活動，不管是回答問題，還是參與活動，學生都很積極。但我發(fā)現(xiàn)了一個細節(jié)，那就是學生一旦回到自己的座位上，都很自然地把手背在后面。在我看來，一個有活力的課堂，首先應該是解放學生的手，解放學生的嘴，解放學生的大腦。盡管這堂課看起來很生動活潑，但這最多也就顯現(xiàn)了教師在課堂教學設計中有了活的理念，但卻沒有讓學生真正活起來。
王雄：我來提供一個富有課堂活力的真實例子。在小學一年級的課上，教師講解“蘑菇應該獎給誰”這篇課文。課文大意是：兔媽媽要出去，就讓兩只小兔在家里練習跑步，等回來后問兩只兔子跑得如何，一只兔子說自己和烏龜賽跑得了第一名，另一只兔子說自己的駿馬賽跑得了最后一名，結果媽媽把蘑菇獎給了與駿馬賽跑的兔子。一般來說，教師都會通過引導，讓學生明白媽媽之所以獎勵與駿馬賽跑的兔子，是因為他有勇氣挑戰(zhàn)強者。但這位教師并沒有這樣，而是讓學生通過有感情的朗讀和角色扮演，去體驗不同兔子的感受，自己感受到與烏龜賽跑的驕傲和與駿馬賽跑的勇氣。在這個過程中，也有些學生提出了不同意見，認為兔子也要識趣，不能盲目去挑戰(zhàn)駿馬，教師對這種觀點也給予了鼓勵。正是在這些細節(jié)中，課堂活力得到了彰顯。
韋立中：不能把活力簡單地理解成是活動，活力的核心在于動力?；盍Σ恢皇强瓷吓_演說或者做游戲，它既是對學生主體價值的尊重，也是對學生學習思維的激活。像那位數(shù)學教師，不能說他沒有在課堂中搞活動，他這樣的課堂就沒有活力，關鍵是他的課堂有沒有激活學生的思維。有的時候，課堂的靜也是一種活力，那是思維的活力。所以課堂中的動與靜，并不是活力的必然表現(xiàn)，關鍵是動與靜是否與學生的學習狀態(tài)保持一致，與課堂教學規(guī)律保持一致。
戎年中：在課堂教學中一定要區(qū)分真假活力。假活力可以掩蓋教師教學能力的不足，而真活力才是教師教學實力的真正表現(xiàn)。比如那位數(shù)學教師，如果他的課堂在沒有活動的情況下還可以激發(fā)學生的思維，那證明這位數(shù)學教師是有足夠實力的。再如那位小學語文教師，要關注到學生在有感情朗讀與角色扮演中的情感變化，如果缺少足夠的課堂觀察力，也是很難做到的。所以，在我看來，雖然教師都想追求課堂活力，但真正的課堂活力仍然來自于教師的教學實力，仍然要遵循教育規(guī)律，這就是教師的定力了。
課堂定力何在
周彬：在課程改革前，我們主要擔心教師是否具備把課堂搞活的理念與能力。在課程改革后的今天，課堂教學面臨的主要問題，已經(jīng)不再是教師是否具備搞活課堂的理念，而是教師搞活課堂的質量如何，這就牽涉到課堂教學的定力了。遍觀今天各地對課堂教學的高度關注，在各級各類的公開賽與課堂比武中，教師們把課堂搞活的本事越來越大，用的方式方法越來越多，反倒讓人擔心課堂定力何在。
韋立中：在課堂上，很多教師發(fā)現(xiàn)學生興趣不濃時，就開始通過課堂活動來吸引學生?？墒?，一旦當學生的學習興趣被調(diào)動起來后，教師自己往往又收不回來了，或者課堂上的時間又不夠了。教師收不回來，這是教師的教學能力問題，這應該算是定力。課堂上時間不夠，則是教師的教學設計能力問題，這也應該算是定力。
陳躍紅：的確如此，今天教師對搞活課堂的必要性已經(jīng)有了足夠的認識，但對其深刻性還遠遠認識得不夠。要讓課堂具有活力，就有必要做到以下四個方面：第一，發(fā)散出去還要收回來?，F(xiàn)在在課堂上，教師放開來是沒有問題，但放了還要收回來，卻沒有幾個教師能夠做得到。第二，動了也要靜。有些課，活動不少，表演不少，辯論不少，但活動過了，表演過了，辯論過了，又該如何總結與反思活動呢，這就需要靜了。這也可以算是思維層面的動，但卻是最缺少的。第三，快了還要慢?，F(xiàn)在提倡課堂要快，要有大的活動，但課堂中對細節(jié)的推敲太少，在該慢的地方還沒有慢下來，畢竟慢更需要教師的能力和素養(yǎng)。第四，深了還要淺。教師對學科和課堂的深度把握，這是教師的教學功底。但在課堂教學中，教學要淺起來，這樣學生才能夠跟進，才可能真正造就課堂的活力。
戎年中：教師要能夠做到這四點，那就不僅僅需要活動的能力，更需要基于教育規(guī)律的定力。課堂定力，也就是既強調(diào)教師自我教學素養(yǎng)的提升，還強調(diào)對課堂質量的高度關注。因此，要造就和夯實課堂定力，就需要教師能夠專注課堂教學，不因物質的誘惑而放棄專業(yè)發(fā)展，不因工作中的競爭而放棄專業(yè)追求，從而做到靜心讀書和潛心研究。只有這樣的教師，自己有定力，他的課堂也才有定力，培養(yǎng)出來的學生也才有定力。
韋立中：現(xiàn)在的教師之所以缺少定力，除了教師自己的原因之外，我覺得也有必要檢討一下我們的教師評價制度。目前，對教學結果的評價是看教師的考試成績，對教學過程的評價大多還是看教師的課堂教學是否活潑，或許正是不同的評價標準，讓教師更容易受外在因素的誘惑，從而喪失了定力。在各種各樣的考試面前，教師疲于應付，應付的結果就是用原始的方法來獲得成績，用膚淺的方法來課堂作秀。盡管考試成績有了，但教師不得不陷入整天的忙碌之中。盡管每天都在追求課堂活力，但最終卻失去了課堂定力。因此，不管是學校管理者，還是教育行政部門，都需要反思一下：我們出臺的各種各樣的評選活動、各種各樣的考核指標，究竟是有利于促進教師專業(yè)發(fā)展，還是在為教師設置更多的外在誘惑。
陳躍紅：在講到如何歷練課堂定力時，我覺得有必要強調(diào)兩個問題。一是課堂在注重多元思維時還要注重一元價值。培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，肯定要鼓勵學生的多元思維，但多元思維要服務于一元價值。比如教師講《狐假虎威》這篇課文時，有的學生就說這只狐貍真聰明，這個時候教師就要意識到，學生講狐貍的“聰明”是對的，但這種“聰明”是不應當鼓勵的。二是在尊重學生主體感的同時還要有文化感。課堂上當然應該發(fā)揮學生的主體性，但這畢竟是在課堂上，主體性是要服務于文化性的，課堂上學生的活潑始終要有益于教學目標的落實，有利于文化學習活動的開展。
用定力墊高活力
韋立中：課堂中的活力和定力是相輔相承的。以不倒翁為例，它之所以好玩，是因為它靈活多動。但是靈活的玩具有很多，不倒翁之所以能夠長盛不衰，還在于它不但多動，而且動而不倒，這就靠不倒翁底座的定力了。課堂中的確需要活力，但更重要的是教師把課堂活力定位在什么水平。如果把活力定位在低水平的定力之上，那這樣的課堂就是作秀。如果把活力定位在高水平的定力之上，這樣的課堂才富有智慧。
周彬：一位教師的課上得好不好，方法固然非常重要，組織形式也不容忽視，但除了這些以外，對學生的關心程度、對教學規(guī)律的把握程度也很重要。別人上課注重師生互動，自己上課也注重師生互動，但兩者可能有質的差別，因為每個人在設計師生互動時的動機不一樣，想要達到的教學目標也不一樣。如果只是為了動而動，那這就浪費了學生的時間與感情。如果是為了更好地理解教學內(nèi)容或者促進學生之間的互幫互助，這樣的動才具有了教育意義。在課堂上，動與不動是看得出來的，但為什么動卻是看不出來的，可以認為前者就是活力，而后者是定力。
馬宇凱：上周我去聽了兩堂非常特殊的課，一是特殊教育中心為特殊兒童上的課，一是為農(nóng)村家長開的課。從理論上，前者應該更注重定力，因為特殊兒童很難集中注意力；后者應該更注重活力，因為家長很難接受學校的觀點?？墒聦嵣蟽商谜n都很成功。前者活力四射，明顯感覺到教師設計的活動是有針對性的，他們對學生太了解了。后者的成功卻并不在于如何讓家長會更活潑，而是上課的教師非常有定力，整堂課聚焦在學生最近出現(xiàn)的核心問題上，盡管他在講孩子們的不足，但在講的過程中卻表達出了他對學生深深的熱愛。所以在課堂中活力與定力是分不開，但基本上可以說定力決定了課堂的有效度，活力決定了課堂的可接受度。
王雄：我們通過提問來看活力與定力之間的關系。要讓課堂活起來，提問是一個很重要的手段，有了問題才有了思維的互動。可是，當教師提問后，能否真正地傾聽學生的回答，并給予真實的反饋和建議，這就顯現(xiàn)出一位教師的定力了。此外，一堂課教師可能提二三十個問題，但這些問題是否在一條鏈條上，也就是說他們是否組成了問題鏈，因為只有問題鏈才是以教學目標為導向的。那么，對單一問題的設計是需要的，但對問題鏈的設計就顯現(xiàn)教師的定力，有了教師的定力才可能有課堂的定力。
韋立中：對一個教師來說，有了活力，有了定力，才會有魅力。一個有活力的教師，是一位有生活情趣的教師，他能夠激發(fā)學生的學習興趣。一個有定力的教師，是一位有品位的教師，他能夠感染并引導學生有品質的學習。對課堂來說，不管是活力，還是定力，都要針對學生的能力?；盍κ菫榱藢W生的成長而活，而不是為了教師的教學需要而活。定力是為了學生的發(fā)展而定，而不是為了證明教師的個人水平而定。通過這次討論我們大致可以作如下總結，那就是將活力與定力結合起來的教師，才可能在專業(yè)發(fā)展的路上走得更遠。只有將活力與定力結合起來的課堂，才能夠在提高學生能力的路上走得更遠。
鏈接：
課堂活動+教師定力=課堂活力
周彬
課改后的今天，要讓課堂真正活起來，不僅僅是要形式上動起來，還要內(nèi)在的學習有力起來。今天那些大放異彩的公開課，處處顯現(xiàn)出課堂活動設計的精妙，哪怕是完全陌生的學生，也可以讓大家投身于其中，但這樣的課堂又具有多大的教育意義呢？它的形式與教學目標是否一致呢？這樣的一堂課與教育目的又相隔多遠呢？
有了活動并不一定有活力
一堂死氣沉沉的課，無論如何都不可能評為一堂好課。但一堂活潑的課，也不一定就會比死氣沉沉的課好。
當我們的課堂總是死氣沉沉的時候，自然把課堂的低效歸因于課堂形式的單調(diào)。但有了課堂的活潑以后，并不必然就能提高課堂效率。
課堂活動是一把雙刃劍，如果設計得到位，可以大大提高課堂效率，但如果設計得不到位，反而會傷害課堂效率。課堂活動的價值，并不僅僅在于讓學生在課堂中活起來，更重要的是要讓學生在課堂上的學習變得有力起來，這個有力包括身體上的有力，還包括學習思維上的有力。
讓學生在整堂課都保持學習活力，不是課堂活動的形式，而是課堂活動的目的。如果單純把課堂教學的目的理解為掌握學科知識，這樣的課堂目的對學生就不具有吸引力。課堂目的肯定包括掌握知識，但也還包括很多被我們忽視的東西，比如學生在課堂中的群體歸宿感，學生在學習過程中的自我價值認同感，等等。筆者聽課的時候，經(jīng)常在課堂上發(fā)現(xiàn)這樣的情況，教師向學生提問，但等到學生回答問題后，教師的后續(xù)講課又和學生的答案無關。相信這樣的活動越多，學生離課堂反而越遠。因為他會感覺自己被教師利用了，自我的價值沒有得到認可。
就課堂活動本身而言，也并不是所有的活動都能夠激發(fā)學生的學習活力，關鍵得看學生在參與課堂活動之后的收獲與表現(xiàn)，而不是看學生在課堂活動中的活潑程度。筆者曾經(jīng)聽過一節(jié)數(shù)學課，教師讓學生們討論一道題目，班級非常熱鬧，公說公有理，婆說婆有理，到最后教師自己也沒有得出一個結果。下課后，筆者向教師詢問，為什么會花這么長的時間讓學生討論一個沒有結果的問題，他說這樣討論的結果就是為了培養(yǎng)學生的多元思維和創(chuàng)新能力。筆者還曾聽過一節(jié)作文課，教師把學生分成兩組，兩組分別描述魯迅的外貌。寫完后學生之間彼此不交流，但交換自己的寫作成果，在借鑒別人寫作方法的基礎上再修改自己的成果。如此反復了兩三次，教師用學生最終的成果作為課堂評價的對象。整個課堂表現(xiàn)得安安靜靜，也看不到學生間的互動，但正是這種思維上的互動，讓學生們對這樣的作文課樂此不彼，收獲自然也是滿滿的。
用課堂活動展現(xiàn)教師定力
教師這個行業(yè)，是一個挺委屈人的行業(yè)。常言道，你要給人一瓢水，你自己得有一桶水。用這句話來鼓勵教師努力學習是有用的，但當我們正視這句話時，會覺得教師實在是夠委屈的。當教師辛苦地準備了一桶水，而學生也就只需要你一瓢，這個工作成本也太大了一點。從另外一個角度來看，正因為教師準備一桶水而學生只要一瓢水，所以教師也就沒有了興致去繼續(xù)準備更多的水。因此，要提高課堂教學效率，既需要教師不斷地武裝自己，讓教師在課堂教學中更有定力，還需要教師找到更多更好的方法來展現(xiàn)自己的知識與能力。
要把課上得更好，委實不是一件容易的事。面對課堂這塊難啃的骨頭，如果沒有足夠的實力，相信上每節(jié)課都會是一種挑戰(zhàn)。只有具備了足夠實力的人，在課堂上才會有“泰山崩于眼前而不眨眼”的定力?？上У氖?，正因為把課上得更好的成本是如此之高，成功的時間是如此之長，絕大多數(shù)教師選擇了靜觀其變和維持現(xiàn)狀。殊不知，當教師靜觀其變時，教師就得忍受課堂教學對自己的每天的挑戰(zhàn)。畢竟教學定力來自于長久的積累，而不是應付型的策略與方法。
要形成定力，固然不能對策略與方法寄予厚望，但要展現(xiàn)定力，要把自己桶里的水倒出來，掌握足夠多的策略與方法就顯得格外重要。對教師來說，其自身的學科知識足以應付學生的需要。但問題在于，教師“倒”出來的學科知識，難以滿足學生的需要。對學生來說，并不管教師自己儲備了多少知識，關鍵是在教學活動中教師能夠給予他們什么樣的幫助，這就是教師能夠“倒”出多少知識，甚至是教師儲存的知識沉淀出了多少實踐智慧。
因此，課堂活動并不是課堂教學的目的，而是實現(xiàn)課堂教學目的的手段。現(xiàn)在最大的問題在于，教師覺得沉淀定力太難，因此幾乎把所有精力都用在了課堂活動的設計上，所以才出現(xiàn)目前課堂活動反仆為主的現(xiàn)象。
用教師定力提升課堂活力
同課異構已經(jīng)成為當前學校教研中最為時髦的形式，每每參加完這些活動，教師們都熱衷于比較上課者活動設計與教學方法的優(yōu)與劣，卻對上課教師的知識結構與人生閱歷只字不提。這樣的活動并沒有把教師引向自我定力的修煉，反而讓大家過度關注課堂活動的設計與教學策略的選擇，這只會把課堂教學引向“更多的活動”，而不是“更富教育意義的活力”。只有教師擁有了更系統(tǒng)的學科觀，有了更生態(tài)的方法觀，才可能讓課堂煥發(fā)出真正的活力來。
活動只會讓人動起來，而一系列的活動才會對人的塑造產(chǎn)生教育意義。把學科教學割裂成一堂一堂的課，把一堂課割裂成一次一次的活動，在這些活動間找不到有機的聯(lián)系，這樣的學科教學會顯得非常的熱鬧，學生從一次活動到另外一次活動，教師也忙于設計不同的活動，但學科教學往往會迷失在這些活動中，從而遺失了預先的教學目標。但要把一次一次的活動串起來，要把一堂一堂的課串起來，對教師來說，需要的就不僅僅是活動的方法與課堂的策略，而是學科的系統(tǒng)把握，這就是教師的教學定力了。
此外，在課堂中與學生交流的話題與問題，如果只是一問一答，也只是讓學生參與而已。只有這些話題與問題形成教育鏈條時，才會對學生產(chǎn)生持久的教育影響。其實，當學生在課堂中越是積極參與活動，教師越要有足夠的定力來引導活動，可以用教師的活力來激發(fā)學生的活力，但只能用教師的定力來提升學生的學習活力。
課堂教學活動并不是使用了哪一種方法，實施了哪一種活動就成功了，關鍵是使用的教學方法與組織的教學活動是否有利于教學目標的落實。有時一種教學方法或者一項教學活動可以實現(xiàn)幾個教學目標，有時一個教學目標需要幾種教學方法或者幾項教學活動來實現(xiàn)。要把握教學目標與教學方法、教學活動之間的關系，除了要求教師要有設計教學活動的能力，更要求教師有把學科教學目標與課堂教學活動結合起來的智慧。這需要教師的堅持不懈的學習與潛心研究，也就是教師的定力。
在不同教師的課堂中，哪怕采用的是同一種教學方法，哪怕組織的是同一類教學活動，它所呈現(xiàn)出來的課堂活力水平與層次卻完全不同，這和教師的素養(yǎng)與智慧有關，這就看教師的定力了。課堂活力總是以教師的定力為基礎的。當教師定力不夠，那么他的課堂越是活潑，也就越發(fā)顯得庸俗。如果教師的定力足夠，那么他的課堂越是活潑，就越有利于教學目標的落實。
說到底，課堂教學最重要的，并不是課堂本身熱鬧與否，而是支撐課堂教學的教師素養(yǎng)與能力如何，這就是教師的定力了。
《中國教育報》2009年5月15日第7版
透視課堂•課堂密碼（3）
讓教學進度與學習接受度保持適當張力
案例切入
案例一：作為初中化學教師，每年都帶初三，每年都在中考的壓力下教學，張老師每天都有打仗般的感覺。今天也不例外，看著寫得滿滿的備課本，想想今天上課的壓力也不小，張老師不由得嘆了一口氣。課堂上，每次讓學生起來做題或者回答問題，張老師總是比學生還緊張，因為怕學生做不出來拖延了時間，課堂教學任務完不成。因此，今天上課時，當小李同學在講臺上緊張地思考、做題時，張老師不得不打斷他的思路，讓他回到座位上，并親自“操刀”把題目講完了。盡管小李同學顯然仍尚存疑惑，但張老師還必須接著講下面的內(nèi)容。
案例二：在一堂數(shù)學課上，小王同學正聚精會神地聽課。突然有位同學向他借筆，當他經(jīng)過找筆、借筆這一系列過程后，突然覺得老師講的內(nèi)容他有點聽不懂了。于是，他開始翻閱教材，自己學習?？蛇@時，教師又開始講一個新的例題。盡管后來小王同學又跟上了教師講課的進度，但由于中間有約10分鐘不在狀態(tài)，對于后面的知識他總有似懂非懂的感覺。
主持人：黃興力
?。ㄖ貞c市鐵路中學校長、特級教師）
嘉 賓：周 彬
（華東師范大學教育學系副教授）
謝安群（重慶市九龍坡區(qū)教師進修學院英語教研員）
劉松鶴（重慶市鐵路中學副校長）
劉 敏（重慶市鐵路中學語文特級教師）
羅惠琴（重慶市鐵路中學數(shù)學教師）
譚 才（重慶市鐵路中學化學教師）
李竹媛（重慶市鐵路中學高二學生）
A教了多少與學到多少
【在教師的教學進度與學生的學習接受度之間維持適當張力】
黃興力：盡管我們都希望教師的教與學生的學能夠和諧統(tǒng)一，但在現(xiàn)實的課堂中，正像兩個案例所描述的那樣，兩者的矛盾似乎無處不在。在第一個案例中，對那位化學老師來說，他也明白在學生還沒有完全理解的時候就接著講下一個知識點是不對的，但在教學任務面前，他不得不屈服。在第二個案例中，相信小王同學還算是認真的學生，也具備一定的自學能力，否則他很可能會因為同學的“打擾”而無法再次跟上教師的教學進度。因此，與其說我們盡力追求教師的教與學生的學之間的和諧統(tǒng)一，不如說我們需要有效維持兩者之間的張力。
周彬：課堂教學的藝術，就在于教師如何維持教師的教與學生的學之間的張力。如果只是一味地讓學生適應教師的教，那學生最終必然會因疲憊或者思維緩慢而掉隊，并逐漸厭學或對學習失去希望。但如果讓教師一味地遷就學生的學，學生的學習興趣也許會就此得到激發(fā)與維持，但學習進度也會因此而大打折扣。在此，我們可以從課堂教學過程中提煉出兩個核心的要素：一是教師的教學進度，它包括教師教的量和教的速度兩個內(nèi)容；二是學生的學習接受度，它包括學生學的量和學的速度兩個內(nèi)容。
黃興力：每學期一開始，似乎每個班的學習氛圍都很好。但過了一段時間，學生學習上的分化就越拉越大。之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象，我覺得是教師教的量和學生學的量之間不成比例。教師們更關心的是如何完成教學任務，但很少關注學生究竟學到了多少。當教師教得太多，而學生學得太少時，上課就成了一種壓力、一種負擔。時間久了，學生就會通過打瞌睡來消解這種壓力，通過承認自己“不是學習的料”來推卸這種負擔。
劉敏：有一次，我去一所學校聽課，課的內(nèi)容是《故鄉(xiāng)》這篇課文。文章很長，但授課教師居然在一堂課里就講完了。整堂課里，就他一個人在講和分析，好像沒有學生什么事。最后，雖然文章“講”完了，但學生卻很難說學到多少。這里，問題不在于教師有沒有講，而是教師教的量過猶不及?，F(xiàn)在，許多教師拿到教材時，第一個想法就是如何把這本書教完。其實，教師更應該想想這本教材要培養(yǎng)學生的哪些能力，教材的知識結構是如何形成的，哪些知識要重點教，哪些知識可以一帶而過，等等。只有這樣才可能做到讓教材適應學生，而不是強硬地要求學生適應教材。
周彬：教學中的難度，表現(xiàn)在教師教學立場的選擇上。教師在課堂教學中想著如何完成教學任務，想著盡可能多教點知識，想著盡可能多并盡可能好地使用教學策略與技巧，這都是可以理解的?？蓡栴}在于，教學的成功與否，落腳點并不在教師自己做得怎么樣，而是學生最終學得怎么樣。這就要求教師轉換立場，要從學生的角度考慮一堂課應該教什么、教多少、怎么教。如果我們的立場錯了，那我們的方法越高明、教的內(nèi)容越多，教學效果反而越差，而且會弄得師生都很辛苦。
B教得多快與學得多快
【教師需要反思自己與學生間的合作程度，關注學生的學習成效】
謝安群：聽課時，我常常發(fā)現(xiàn)，有些學生在某一個知識點上卡住了，但教師還是會將教學繼續(xù)進行下去，很少有教師會因此而停下來。通常，教師的解釋是，如果停下來，自己的教學進度就完不成了。一般來說，教師在心里都有一個關于自我教學進度的安排：我本周要教完這個單元，本學期要教完這本教材……這種教學進度有可能離學生的學習接受度越來越遠。
我認為，教學進度的確定應該由四個方面決定：一是課程標準。為什么要把課程標準放在第一位？因為課程標準是我們進行教學和評價的依據(jù)。我們要把課程標準的要求有機地分解到各個學期與學周里。二是學情。教學是在學生的學習基礎和教學目標之間搭梯子，不管要搭多少梯子，要搭多高，梯子的起點始終應該是學生的學情。三是教材。新課程倡導的教材觀要求我們“用教材教”，也就是要求我們利用教材來讓學生達到學習目標?，F(xiàn)行的教材較之改革前的教材，加入了大量的案例和素材，如果教師把這些案例和素材當作課程標準的要求，要求學生每個點都掌握，那就難免顧此失彼，為了趕進度而趕進度。四才是參考教輔。這四個要素的順序不能顛倒。課程標準是依據(jù)，學生學情是基礎，教材是扶梯，教輔是輔助。
譚才：一些沒有經(jīng)驗的教師往往體會不到課程標準的重要性和對自己教學方法的指導價值。在重重教學壓力面前，他們自然唯完成教學任務是從。
羅惠琴：的確，老師們對教輔都很重視，卻往往不看課程標準，這就是教師不得不趕教學進度的重要原因之一。
黃興力：課堂效率的提高，來自于教師與學生間的默契配合。教師教學進度與學生學習接受度的統(tǒng)一，表現(xiàn)為師生的合作度。如果教師的教學進度超過學生的學習接受度，學生就會放棄；如果教師的教學進度滯后于學生的學習接受度，學習就會變得無趣。
我曾聽一位初中校長說過，他們學校初一年級花的工夫比初三年級更大，初一教師的工作強度比初三教師更大。因為初一年級是學習習慣的養(yǎng)成和規(guī)范階段，這個時候是要放慢腳步的。而且，學生的基礎不一致，初一年級還需要花時間給部分學生“補差”。
我們區(qū)里一所學校進行教學改革，教學進度受到了一定影響。為此，他們專門向區(qū)里打了個報告，申請不參加區(qū)里的質量監(jiān)測。我覺得這所學校就是站在學生學習的角度，考慮了學生的接受度，關注了學生的學習成效。從這個角度看，我覺得教師在課堂教學中，不能一味地指責學生的學習態(tài)度不好或者能力不夠，也要反思自己與學生間的合作度如何。
C如何學得又多又快
【不能只是讓學生汲取知識，而沒有時間充分消化知識】
劉松鶴：學生原有的學習基礎、學習習慣、學習方法以及學習的動機與興趣，對教師的教學進度產(chǎn)生著實質性的影響。教師要做的，就是培養(yǎng)學生良好的學習方法和學習習慣，不斷地激發(fā)和維持學生的學習興趣。事實上，有些教師一開始教學進度慢一些，但過了這個階段后，他的進度反而比別人都快。
李竹媛：要提高學生的學習效率，就一定要調(diào)動他們的主觀能動性。我們有位老師的教學進度很快，但她能和學生打成一片，上課時大家就會很投入，也不會覺得有多大的壓力。教師需要讓學生對自己的未來有信心。另外，我覺得學生一定要有獨立的時間去思考和練習。我和班上很多同學一樣，往往覺得上課聽懂了，但下了課卻有很多練習題不會做。我想，那是因為我們整天都在聽課，卻沒有時間“消化”。
劉松鶴：其實，有的時候教師教學進度的慢，反而是學生學得快的重要力量。比如高一時，學生剛接觸高中學習，還不太適應，這個時候教師的教學就要先適應學生的學習。另外，高中階段對學生的學習習慣、學習方法以及學習環(huán)節(jié)等都有全新的要求，這也需要高一的教學適當放慢進度。
周彬：的確，要真正地幫學生學得又多又快，不是要在教學進度上做文章，而是要在教學方向上作調(diào)整。比如不能為了教學進度而損害學生的學習興趣，不能只是讓學生汲取知識，而沒有時間充分消化知識。
黃興力：其實教學的功能就是如何更好地幫助學生學習，因此課堂效果的好壞，應該看教師的教學行為或活動是否對學生的學習有幫助。有的教師上課口若懸河，但不一定有效，因為教師的“高深莫測”有可能反而讓學生覺得自己沒有辦法學下去。
D如何教得又多又快
【有效教學應該富有針對性，而不是在任何內(nèi)容上都精打細算】
羅惠琴：對于具體一節(jié)課來說，要想在課堂上有較快的教學進度，就需要教師在備課時能夠充分地了解學生，更重要的是教師自己要把教材從“厚”讀到“薄”。對于課堂教學過程來說，還要求教師在上課過程中要有激情，不能簡單地就教學內(nèi)容談教學內(nèi)容，要讓教學激情成為自己教學過程的催化劑，用自己的教學激情點燃學生的學習激情。還有，教師在課堂教學中還要學會有所為有所不為，這就要求教師要對課程標準與學生的學習潛力有充分的了解。只有這樣，教師才能明白哪些內(nèi)容是一堂課就能解決的，哪些內(nèi)容需要前串后連才可能真正有效。
黃興力：提高教師教學方法的靈活性，也有利于教師教得多、教得快。比如，一堂關于“概率”概念的數(shù)學課，涉及必然事件、隨機事件、概率的計算等知識，如果教師不是一個人開講，而是讓學生通過拋硬幣等活動來學習，教學內(nèi)容很快就會在輕松愉快的氛圍中完成。拋上去一定會掉下來，這是必然事件；拋下來哪一面朝上，這是隨機事件；但哪一面朝上的次數(shù)與所拋總次數(shù)的關系，就是概率的計算。如果離開了這些具體的活動，要理解這三個概念還真不容易。
劉敏：要想教得又多又快，就意味著教師不能總在課堂上做低水平重復的事，不能做無用功。我在教學中，采取了預習提綱的方式，現(xiàn)在看來還是比較有效的。上課前，當我看了學生提交上來的預習提綱后，我就明白哪些地方該重點教，哪些地方可以點到為止，哪些問題是學生中的個別問題，哪些問題是學生中的群體問題。只有這樣才能夠避免學生懂了的而教師還在教，學生沒有懂的教師卻一帶而過的情況。有效教學的前提應該是富有針對性的教學，而不是在任何教學內(nèi)容上都精打細算。
謝安群：教師要想提高自己的教學進度，一是要愿意花時間打基礎。只有基礎扎實的進度才會達到真實且可持續(xù)的效果。有一所學校曾經(jīng)花了一個多月的時間教國際音標，這并不是每所學校都做得到的。可當學生較好地掌握音標后，學校在英語單詞的教學上就相應加快了速度，結果他們的整體教學效果比別人都好。二是教學著眼點要高，但教學著手點要低。教師對課堂教學要有百分之百的期望，但要明白通過上新課達到百分之多少，通過作業(yè)達到百分之多少，通過復習達到百分之多少，不要希望一堂課就能解決所有的問題。三是要對教學內(nèi)容分層。以前我們只想到學生分層，其實教學內(nèi)容分層更重要，對學習精力與潛力都有限的學生來說，只有“有所失才能有所得”。這就要求教師能夠把教學內(nèi)容中的重點指出來，才可能真正做到更快的進度與更好的效果共存。
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課堂效率=教學進度×學習接受度
周彬
向課堂45分鐘要效率，已經(jīng)成為耳熟能詳?shù)慕逃谔枴６纱苏Q生的有效教學，甚至高效教學也成為一個時髦的課題，在中小學廣為流傳?？墒牵M管我們向課堂45分鐘要了這么多年的效率，有效教學也被大家研究了這么多年，除了我們積累了大量課堂教學技巧之外，對于決定課堂效率的要素究竟是什么，反倒鮮有人問津。其實課堂效率的實質，是教與學的協(xié)同共進，只有教師的教學進度與學生的學習接受度步調(diào)一致，才可能做到教學相長，從而提高課堂效率。至于那些多姿多彩的教學技巧，也只有在教學進度與學習接受度步調(diào)一致的情況下，才可能真正起到提高課堂效率的作用。
教學進度太快誰該反思
我曾經(jīng)在公園看見一對夫婦帶著3歲左右的孩子散步。剛進公園的時候，孩子特別興奮，東奔西跑，在父母的身前身后竄來竄去?？墒钱斔麄冏吡艘欢螘r間后，孩子的步伐開始慢下來了，可父母仍然按照自己的速度朝前走。開始，孩子在父母的引誘與威脅之下還嘗試跟上父母的步伐，可隨著身體狀態(tài)的變差，尤其在剛進公園時已經(jīng)耗掉了大量體力，孩子開始不愿意走路，非得要父母抱著走。父母覺得這是孩子在偷懶，于是仍然堅持要孩子自己走。最終的結果可想而知：孩子大哭之后，父母不得不抱著他散步，最終父母也不堪重負，只好早早離開公園回家。
也許父母怎么也沒有想到，原本希望帶孩子出來鍛煉，最后卻反而培養(yǎng)了孩子要父母抱著走路的習慣。而更讓父母覺得意外的是，導致這個結果的原因，居然在父母自己身上。因為他們讓孩子加快步伐來適應自己的進度，在這種超越自身能力的過程中，孩子不但對散步喪失了興趣，而且還學會了依賴父母來達到自己的目標。
當我看見這對夫婦掃興而去時，心里就在琢磨，我們的課堂教學又何嘗不是如此。剛開學時，哪個學生不是興奮不已，感覺對學習的態(tài)度煥然一新?？蛇^了兩三周之后，學生的學習態(tài)度就變得越來越差。而剛開始上課時，學生都樂于聽講。過了5-10分鐘之后，還能夠聚精會神聽課的學生就變得越來越少。之所以發(fā)生這么大的轉變，正是因為學生的學習接受度無法跟上教師的教學進度，就像孩子的步伐無法跟上家長的進度一樣。
當教師要求學生的學習接受度去適應教學進度時，大多數(shù)學生在經(jīng)過短期的掙扎之后，最終都會因為教學進度超越了學習接受度而放棄繼續(xù)認真聽課。在這種情況下，教師們通常很少反省自己的教學進度，而把導致學生放棄聽課的原因，歸結在學生學習態(tài)度不端正或者學習能力不佳上。
同時，也很少有教師認為學生厭學或者上課調(diào)皮與自己的教學進度太快有關。因為自己的教學進度是上級部門規(guī)定的，是教材事先就設計好了的，因此這是科學的、對的，即使不對也不是自己可以改變的。更重要的是，對教師來說，保持一定的教學進度是開展課堂教學的起碼任務，即教學進度是否完成是工作態(tài)度問題，而教學是否有趣或者是否有效則是能力問題。在傳統(tǒng)的管理理念中，能力是允許慢慢提高的，但態(tài)度不端正卻是不可以容忍的。
為什么學習接受度常常被忽視
曾經(jīng)有教師對我說，你們搞理論研究的人經(jīng)常說“教師主導、學生主體”，這句話卻讓一線教師困惑不已，那究竟在課堂教學中應該誰是主體。
答案其實很明確，課堂教學中真正的主體是學生而不是教師。課堂教學中具有真實教育意義的是學生的學習，教師的教學只是學生學習的助推劑。換句話說，教師的主導只是服務學生主體學習的一種方式而已，在沒有教師主導的情況下學生的學習也會有教育意義。因此，評價一堂課的優(yōu)劣，從目標的角度來看，應該是學生的學習接受度，而不是教師的教學進度。
對課堂教學有效性的評價，并不是看課堂教學過程如何，而是看課堂教學產(chǎn)生的學習結果如何。一方面，不管課堂教學過程多么豐富多彩，多么受學生歡迎，但如果學生對教學內(nèi)容難以理解、接受，那么這堂課也是低效的。但是，課堂學習結果并不是即時呈現(xiàn)的，而是要經(jīng)由一學期、一學年或者更長的時間才能顯現(xiàn)的。因此，在評價課堂教學有效性時，人們往往回避了課堂學習結果，而用課堂教學過程來替代，即主要評價這堂課的教學過程精彩與否，而不會過多地追問這堂課最終產(chǎn)生了什么樣的學習結果。當然，這個問題的答案實際上很復雜。尤其是隨著對公開課的重視，對各類課堂教學比賽的重視，人們很自然地把課堂教學的重心從學習結果轉移到了教學過程之中來?？墒?，從學習結果向教學過程轉移，也就把教育的主體與最終責任人從學生轉向了教師?？墒聦嵣喜还芙處煻嗝凑J真與努力，也無法替代學生應該承擔的學習責任。畢竟，再精彩紛呈的教學過程也不一定能夠導致碩果累累的學習結果。
另一方面，隨著人們視角的轉移，教師更專注于從事自己的教學活動，而對教學活動可能產(chǎn)生的學習結果有所忽略。因為即使由于自己的忽略而限制了學生的學習接受度，也可以把這個責任轉嫁給學生的學習活動或者學習潛力的缺位。
提高課堂效率需要師生協(xié)同合作
我們有時很容易得出這樣的結論：課堂教學有效還是無效，既需要教師的努力，更需要學生的參與。其實，這樣的結論往往很容易讓人產(chǎn)生誤解，也就是在課堂上只要教師全力以赴了，學生傾情投入了，這樣的課堂肯定就高效了。殊不知，課堂效率既需要教師的努力，還需要學生的參與，但更需要教師與學生之間的協(xié)同合作。就像齒輪一樣，盡管需要每個輪子都盡力轉動，但要向外輸出動力，就必須要求輪子與輪子之間協(xié)同轉動。如果輪子之間各顧各轉動，往往是內(nèi)耗動力而不是外輸動力。
課堂效率等于教學進度與學習接受度的乘積。顯然，兩個因數(shù)都達到最大的時候，乘積是最大的。比如教學進度為9時，學習接受度也為9時，乘積為81。但在教學進度與學習接受度是固定值的時候，比如兩數(shù)的和為14時，兩個因數(shù)的值差異越小乘積越大，差異越大乘積越小。當教學進度為14，學習接受度為1時，乘積僅為14；當教學進度為7，學習接受度也為7時，乘積可以達到49。因此，要讓課堂發(fā)揮最大的效率，肯定需要教師與學生的共同努力與投入，但在教師與學生投入有限的情況下，相互照顧到對方的進步，將過量的教學進度用于提高學生的學習接受度，或者將過量的學習接受度用于促進教師的教學進度，才是最佳的選擇。當教師一味地加快教學進度而不顧學生的學習接受度，或者學生只管個人的學習接受度而不順應教師的教學進度，都很難讓課堂效率最大化。
對學生來說，要讓學生的學習接受度超過教學進度，委實不易。但如果教師能夠主動照顧學生的學習接受度，那就必然在班上出現(xiàn)一部分學生的學習接受度超過教師的教學進度，這就是我們常講的“吃不飽”的學生。對于這些學生，一方面教師要引導他們更深刻與更寬泛地學習教學內(nèi)容，另一方面要讓他們發(fā)揮“領頭羊”的作用，參與部分教學內(nèi)容的講解過程，總結并向其他同學講解自己的學習方法。如此一來，可以避免這部分學生因為膚淺地理解了教學內(nèi)容而止步，也可以借助于學生對學習過程與方法的總結而進一步提高他們的學習能力。
對教師來說，其本職工作并不是追趕教學進度，而是提高課堂效率，讓學生的學習結果更理想。決定教學進度有很多因素，比如課程標準、教材設計，還有如學?；蛘呓逃姓块T統(tǒng)一的教學進度要求，等等。但這些只是影響因素，真正決定教學進度的應該是學生的學習接受度。
現(xiàn)在，我們要解決的問題在于，教師們普遍認為，教學進度是一個必須完成的指標，對于每堂課來說，教學進度都必須保持100%完成，這是上好課的前提。于是，當所有課堂的教學進度都保持為100%時，學生的學習接受度就普遍降下來了。學生學習接受度的下降，最直接的影響是降低了課堂效率，更重要的是讓學生普遍感受不到學習的成就感，最終喪失了興趣與信心。
《中國教育報》2009年6月19日第7版
透視課堂•課堂密碼（4）
課堂的有效與有趣可以兼得
案例切入
案例1：為了上好公開課，教小學三年級的李老師專程去了一趟學校旁邊的幼兒園，希望能從幼兒園的課堂設計中學到幾招絕活，讓自己的語文課更有吸引力。功夫不負有心人，學生在公開課上學得的確很歡，盡情地享受著李老師設計的教學游戲?？衫罾蠋熡X得，這節(jié)課雖然教學過程很好，但沒有實現(xiàn)預期的教育目標，教學中“融知于玩”的部分也沒有起到應有的教育效果。
案例2：張老師不善言談，在生活中也不是一個非常有趣的人，這樣的性格直接影響到他的數(shù)學課堂。張老師的課，沒有什么激情，學生也沒有多大的興趣，但張老師能夠清晰透徹地講解習題，對學生的作業(yè)也是火眼金睛，一眼就能看出其中的錯誤。對于學生來講，盡管張老師的課并沒有多大的吸引力，但張老師的課上學生學得很好。
主持人：李 竹（重慶市大渡口區(qū)實驗小學校長）
嘉 賓：周 彬（華東師范大學教育學系副教授）
劉云生（重慶市大渡口區(qū)教委副主任、特級教師）
陳 文（重慶市大渡口區(qū)實驗小學副校長、數(shù)學高級教師）
龔鈦華（重慶市大渡口區(qū)實驗小學語文高級教師）
譚 磊（重慶市大渡口區(qū)實驗小學數(shù)學高級教師）
沈 茂（重慶市大渡口區(qū)實驗小學數(shù)學高級教師）
A 如何認識課堂的有效性
李竹：作為教師，誰都希望自己的課堂在達到教學目標的同時，還能夠讓學生過得愉快。但在現(xiàn)實中，二者并不容易兼得。上面的兩個案例給人的感覺就是，得到了有趣就要失去有效，而得到了有效卻又必須失去有趣。課堂的有效與有趣，是不是就像熊掌和魚一樣，不可兼得呢？利用今天這個機會，我們來深入討論一下這個話題。
周彬：討論這個話題，可能還是需要分別明確什么是課堂的有效，什么是課堂的有趣。否則，很難有個清晰的結論。課堂的有效，較多指課堂教學目標的達成，更長遠來說是指能夠有助于學生的成長。課堂的有趣，較多指教學能夠讓學生在課堂中感到愉快，更長遠來說是指能夠培養(yǎng)學生的學習興趣。
劉長云：對于教師來說，如何把握課堂的有效，的確是一個有待科學分析和理性對待的問題。如果簡單地把課堂教學的有效理解為讓學生認識幾個字，會做幾道題，那就把教學目標和教學過程隔離開來了。如果課堂的有效不能包含教師在課堂中專業(yè)價值的實現(xiàn)、個人魅力的發(fā)揮，不能包含學生在課堂學習中心情的愉悅和自我成就感的獲得，那這樣的課堂就顯得過于功利，不但把學生當成了實現(xiàn)教學目標的工具，而且把教師自己也當作了實現(xiàn)教學目標的工具。
B 如何認識課堂的有趣
劉云生：剛才，我們對什么是有效的課堂有了一個較為清晰的認識。仔細想想，課堂的有效似乎已經(jīng)涵蓋了課堂的有趣。也就是說，課堂有趣與否，本身就應該是有效課堂的一個重要部分。形成這樣的認識容易，但做起來卻很難。在教學實踐中，課堂的有趣常常脫離教學目標，出現(xiàn)案例1中李老師那樣的困惑：學生覺得很愉快，但教學目標卻沒有實現(xiàn)。因此，我們還有必要對課堂的“有趣”進行深入探討，避免因片面追求課堂有趣而失去課堂本身的教學意義。
周彬：的確如此，課堂教學中的無趣是一目了然的，我們在聽課的時候，就可以從學生的臉上讀出來。我有一次聽英語課，發(fā)現(xiàn)班上居然有二十幾個學生正在打瞌睡。可想而知，這堂課對學生來說是多么無趣?。∠嘈胚@位英語老師自己也不會覺得上這樣的課是一件開心的事情。對于課堂有趣本身是否有價值，許多教師也不能理性地看待，甚至會為了簡單的追求課堂中的有趣而實現(xiàn)有趣。在我看來，課堂中的有趣，一定要放在教學目標的有效實現(xiàn)這個背景下來設計和考慮。如果課堂中的有趣脫離教學目標的有效實現(xiàn)而存在，那它本身也是對課堂教學價值的背離。盡管學生玩得很開心，但卻是對教育機會的錯失與教育時間的浪費。
龔鈦華：上課的時候，如果學生對這堂課沒有興趣，教師是很容易察覺到的。而如果教師發(fā)現(xiàn)有相當數(shù)量的學生對這堂課沒有興趣，自己也會很自然地覺得這堂課沒有意思。記得在一次課上，我發(fā)現(xiàn)有十幾個學生對我的課不感興趣，當時就覺得特別難過。于是我把課停下來，讓學生先做一會作業(yè)，給自己一些時間重新整理教學思路。
譚磊：區(qū)分課堂的有趣與無趣很容易，但要區(qū)分有意義的有趣與無意義的有趣，還真不是一件容易的事。我自己剛當教師的時候，最大的心愿就是讓學生喜歡上自己的課，于是就在課堂上想盡各種辦法吸引學生，甚至去討好學生。當學生說在課堂上覺得很開心的時候，我自己也感到很高興?？墒?，好景不長，當學生發(fā)現(xiàn)在課堂中找不到學習的成就感時，我那些膚淺的方法與技巧就難以把課堂對學生的吸引力維持下去了。
李竹：在界定課堂的有效時，我們把課堂教學過程的有趣看做是有效課堂的重要部分。同樣的道理，在界定課堂的有趣時，我們也不能簡單地把課堂的好玩當作有趣的唯一指標。真正的好玩，尤其是能夠長久持續(xù)下去的好玩，是那種能夠在課堂中帶給學生成就感的好玩，這就有牽涉到有效的問題了。因此，我們可以把有助于有效課堂達成的課堂有趣看作是有意義的課堂有趣，而把無助于有效課堂達成的課堂有趣看作是無意義的課堂有趣。
C 把課堂的有趣轉化為有效
沈茂：其實，在備課的時候，我們對于課堂有效的設計是有直接目標的。就我個人而言，課堂中的有效往往包含三個目標：一是把對學生來說比較難懂的知識點趣味化，找些生活中的例子來進行說明或者把知識點進行巧妙的組合，讓學生能夠較為輕松地理解這些知識。二是利用一些笑話或調(diào)侃來緩解課堂長時間的緊張氛圍，讓學生從中得到放松，為后面的學習積累精力。三是因勢利導，利用某些學生的調(diào)皮行為來激發(fā)課堂活力，給其他學生帶來短暫的開心，同時讓這些調(diào)皮搗蛋的學生意識到自己在課堂上的不應該?？蓡栴}在于，雖然我們在備課中準備了一些實現(xiàn)有效課堂的手段，然而一旦置身于課堂之中，就難以做到這么理性了，反而常常會為了有趣而去有趣。尤其是第三種情形，利用那些調(diào)皮行為來促進課堂有效就更難實現(xiàn)了。
周彬：如果只是讓課堂有效，我想這還是比較容易的，特別是應付各類考試，大量的機械訓練還是不會讓我們太失望的。而且，實施了大量機械訓練之后，即使學生沒有取得理想中的成績，作為教師來說，似乎也就不會有太多的內(nèi)疚了。如果只是要讓課堂有趣，我想這也是比較容易的，相信許多教師都會有這樣的能力。實在不行，就去收集幾百到幾千個笑話，在課堂中時不時講出來，也能夠實現(xiàn)課堂的有趣。但是，事情并不僅僅只有一個方面，教育的智慧就在于如何把課堂的有趣與課堂的有效結合起來，特別是如何通過課堂的有趣，來促進有效課堂的實現(xiàn)。因為有效的課堂不僅僅包括應付各類考試，還包括學生的終身發(fā)展。
陳文：誰都知道，如果把課堂的有趣用好了，會更有利于課堂教學目標的實現(xiàn)?？梢谡n堂上通過課堂的有趣來實現(xiàn)有效的課堂，對每一位教師、每一堂課來講，都是不小的挑戰(zhàn)。案例1中的李老師去向幼兒教師討教如何讓課堂有趣，相信她做這件事的目的，一定是為了讓課堂更有效，而不是為了課堂簡單的有趣。但是，如果她沒有準確理解幼兒教師教學設計的意圖，或者自己不具備按照這種模式進行教學的經(jīng)驗和能力，結果往往是弄巧成拙，讓人視為“東施效顰”。
周彬：通常來說，實現(xiàn)課堂教學效率有兩種路徑，一種是通過有趣課堂來實現(xiàn)，另一種通過課堂訓練來實現(xiàn)。從平時的考試成績來看，二者并沒有多大的差別，但它們在學習質量上卻存在著質的差異。顯然，在現(xiàn)實的教學中，大多數(shù)教師顯然更樂于通過課堂訓練來實現(xiàn)課堂有效，而不大愿意通過有趣課堂來實現(xiàn)課堂有效。畢竟，后者需要教師更多地投入精力，比如要求教師更了解學生的興趣與愛好，要求教師自己要對整堂課有清晰的理解和把握，等等。既然在考試成績上并沒有明顯的差別，教師為什么還要選擇成本投入高的教學方式呢？
劉云生：教師通過有趣課堂來實現(xiàn)課堂的有效，不僅僅要看教師自己愿意不愿意，還存在一個能力與方法的問題。就我的教學經(jīng)驗來看，教師要以有趣課堂促進課堂有效，需要注意以下幾個方面：第一，要有這樣一種教學觀，既不但要讓學生在自己的課堂中學到知識，而且還要讓學生在學知識的過程中感受到樂趣。第二，在備課和授課的過程中，要將教學內(nèi)容與學生的興趣愛好結合起來，將教學內(nèi)容與師生的日常生活聯(lián)系起來，并將教學內(nèi)容的難度通過演繹降低到學生可以接受的程度。第三，在課堂教學中，還要照顧到學生的感受，要善于調(diào)整課堂的學習氛圍，避免課堂陷入到為了知識而求知識的呆板情境之中。
D 把課堂的有效轉化為有趣
李竹：我總覺得，當下的一些學校和教師把追求學習的結果提到了一個太高的位置。雖然以為此出發(fā)點來提有效課堂看起來沒有問題，可是我們的中小學教育仍然是基礎教育，如果把學習結果視作了課堂教學的終極目標，那這樣的課堂教學又在為什么打基礎呢？以前說基礎教育的教育目標主要是培養(yǎng)學生的基礎知識和基本技能，但現(xiàn)在從學生的終身發(fā)展來看，培養(yǎng)學生對知識的興趣可能比基礎知識和基本技能更有教育意義。這里也就牽涉到課堂教學應該如何培養(yǎng)學生的學習興趣的問題了。對學科教師來說，也就是如何提高學生的學科興趣的問題。正如我們在前面所講的，這也應該納入到課堂的教學目標之中來。
龔鈦華：在我們的小學教學中，重視對學生學習興趣的培養(yǎng)非常重要。大家都知道，小學的學習內(nèi)容比較簡單，人長大以后也可能會自然明白，因而不需要過多地強求。但學生如果想要提前掌握，就得付出很高的代價，學習興趣的喪失可能就是其中最大的代價。常常有以前的學生回來看我，他們說，我最大的成功并不是教會了他們識字或者寫文章，而是讓他們喜歡上了我所教的學科。
譚磊：從長遠來看，只有興趣可以讓學生的學習堅持下來。教師要激發(fā)和維持學生的學習興趣，在感情和生活上對學生進行投入還是其次，利用有效的課堂學習，才是根本途徑。今天的學校教育最大的問題就在于用學習的高標準來評價學生，而不是用學生實際取得的成績來評價學生。這樣一來，我們總想找到成功的學生，卻總看不到學生的成功。而看到自己的學習成果，學生才會有繼續(xù)學習的興趣。
周彬：這就又繞回來了，原來我們所理解的課堂有效，可能太局限于學科知識的掌握與學習成績的獲得。如果把課堂的有趣也融進去，那這樣的課堂就會有更長遠的視角，也才可能真正對學生的長遠發(fā)展負責任。從以上的討論中，我們不難發(fā)現(xiàn)，真正有趣的課堂有利于有效課堂的實現(xiàn)，而真正有趣的課堂又有利于學科興趣與學習興趣的激發(fā)與維持。要真正做到這一點，遠不是我們今天的討論就可以實現(xiàn)的，這不僅需要教師調(diào)整自己的生活與教學態(tài)度，多看生活與教學中的積極面，還需要教師透徹地理解教學的內(nèi)容，把教學智慧融入教學內(nèi)容的選擇與重組之中，讓教學內(nèi)容更接近學生，而不是一味地要求學生親近冰冷而又抽象的教學內(nèi)容。
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跨越有趣與有效之間的鴻溝
周彬
作秀的課堂讓學生覺得好玩但卻有真實的收獲，求知的課堂讓學生有真實的收獲但覺得吃力，既有作秀之好玩又有求知之收獲的課堂少之又少。在教學實踐中，要讓課堂變得有趣起來，似乎難免會傷害課堂的有效；而要讓課堂有效起來，似乎又難免會傷害課堂的有趣。為什么兩者總以對立的形象存在呢？
有趣與有效的“二元對立”
趙老師剛剛大學畢業(yè)，滿懷教育理想來到學校任教。開學不久，她就被學生鬧得不可開交。這時，帶教老師跟她說，要想班級管理有序，考出好成績，就不能整天和學生嘻嘻哈哈，做老師就要有做老師的架子，否則以后誰還怕你呀？對于帶教老師的話，趙老師若有所悟，并開始在班級管理上嘗試起來。果不其然，學生變得聽話了。可是，趙老師也開始困惑起來了：是不是在學科教學上也應該如此呢？
當趙老師再次向帶教老師請教時，帶教老師直夸趙老師聰明，能夠較好地遷移這些經(jīng)驗。帶教老師接著說，學校評價教師的標準始終是學生的成績，而提高成績要靠知識，那是需要一點一滴積累起來的。在眾多知識點面前，學生都會覺得厭煩。因此，教師不可能既做到讓學生開心，又有很好的成績，畢竟給我們的教學時間就這么短，而要求卻這么高。帶教老師如此一說，趙老師也就明白了為什么自己平時備課那么認真，教學設計那么絞盡腦汁，還是考不過帶教老師所帶的班級。在接下來的日子里，趙老師心領神會。雖然她是教語文的，更應該培養(yǎng)學生的閱讀能力與寫作能力，但為了在月考和期末考試中站穩(wěn)腳跟，順利地從高一語文教師過渡到高二語文教師，她也開始在課堂教學中死抓知識點。如此一來，趙老師所教的班級考試成績明顯上升。
趙老師的經(jīng)歷，在一線教師中，應該不只是個例，而是一種普遍的現(xiàn)象。對于大多數(shù)教師來說，課堂上的有趣與知識上的有效的確是一對矛盾。讓課堂變得有趣，需要時間去積累，也需要教師的智慧投入。讓知識變得有效，需要時間去探索，也需要教師的精力投入?？墒?，無論是課堂上的時間，還是教師的智慧與精力，都是稀缺資源。
課堂有趣是對知識有效的支撐
如果只是讓學生掌握更多的學科知識點，最實用的方法就是訓練。因為學科知識點的掌握只是量的增加，依靠的是記憶和熟練，這就為訓練預留了生存空間。可是，學生掌握的學科知識點越多，進行復習和鞏固的負擔也就越重，這就難免會顯得枯燥和沉重。按照心理學的研究成果，人腦的記憶單元大致有5-9個。當我們只要求學生掌握學科知識點，而不關注學科的邏輯與學生的思維能力時，學生有限的記憶單元是遠遠不夠的。這也是教師總抱怨學生 “記憶力不好”的原因。其實，問題不在于學生記憶能力太低，而是需要學生記憶的單元太多。
因此，學科邏輯與思維是具體學科學習中不可或缺的重要內(nèi)容。要讓學生理解學科的邏輯，培養(yǎng)學生的學科思維，就少不了對學科興趣的探討。要讓學生對學習有興趣，的確需要教師采用一些外在于學科知識的方法，我們姑且將其稱之為外包裝與廣告效應。畢竟，學科知識并不是學生現(xiàn)在就用得著的，要讓他們犧牲當下的時間來掌握學科知識，教師既要向他們說明這些學科知識的未來價值，更有必要將這些學科知識與學生的日常生活聯(lián)系起來，從而激發(fā)他們對學科知識的外在興趣。
廣告可以吸引消費者關注某個產(chǎn)品，但真正讓這個產(chǎn)品具有吸引力的，仍然是這個產(chǎn)品的內(nèi)在價值。同樣的道理，對學科知識的簡單包裝與廣告宣傳，只能止步于學生對學科知識的外在興趣。要讓學生對學科知識有持久的興趣，就必須用學科知識的邏輯與思維來鍛煉學生，讓他們在對學科知識點的理解與應用過程中獲得成就感。對于大多數(shù)學生來說，如果只是機械地記憶學科知識點，那疏離課堂就是遲早的事，要么是因為這樣的學習太無趣，要么是因為自己的記憶單元容不下這么多的學科知識點。真正能夠在課堂中堅持下來，且仍然興趣盎然的學生，肯定是真正體會到學科學習的樂趣與價值的學生。
課堂有趣有兩種類型：一是把學生注意力從其他地方吸引過來的外在興趣，一是由學習成就感激發(fā)并維持的內(nèi)在興趣。二者缺一不可?？墒?，在當下的課堂教學中，教師普遍把激發(fā)學生的學習興趣僅視為單純地取悅學生。之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象，是因為教師僅僅將自己的課堂教學止于外在興趣。
知識有效對課堂有趣的轉化
要讓學生在課堂上有持久的興趣，就得讓學生在課上有真正的收獲。也就是說，除了培養(yǎng)學生的外在興趣之外，更為重要的是，培養(yǎng)學生對學科知識的內(nèi)在興趣。
何謂學科知識的有效掌握呢？如果將學生掌握的學科知識與教學要求相比，那就會出現(xiàn)一定比例沒有掌握學科知識的學生，而且有成就感的學生永遠只是少數(shù)。因此，重要的是要看學生自己掌握了多少學科知識，要看學生自己在學科學習上取得了什么成就。
學生對學科知識的有效掌握，一定要與學生對學科知識點的有效掌握區(qū)分開來。前者是學生用自己的邏輯和思維把學科知識點組合成了一個整體，后者僅僅是學生對學科知識點的占有。的確，不管是對學科知識，還是對學科知識點的有效掌握，學生都可以從中獲得成就感。但是，學生對學科知識點的有效掌握并不具有可持續(xù)性，學生掌握的學科知識點越多，鞏固成本越大，繼續(xù)掌握學科知識點的難度也就越大。這樣的學習成就感不但不會激發(fā)學科興趣，反而會讓學生離學科學習越來越遠。相反，只有具有可持續(xù)性的成就感才會持久地激發(fā)學生的內(nèi)在學習興趣。
課堂有趣與有效的互換條件
要讓課堂的有趣轉化為有效，必須為兩者的轉換預留足夠的時間與期待。可是，現(xiàn)在多數(shù)中小學的情形正好與此相反，對教師的考核周期越來越短，教師任期也是教了初一不一定教初二，教了初二不一定有機會教初三。如此一來，教師根本等不及將課堂教學的外在興趣引向內(nèi)在興趣，甚至干脆就連外在興趣也一起拋棄算了。
教師從學科結構與思維的角度把握學科知識，是促使課堂有趣與有效互換的能力保障。對學生來說，他肯定是從一個學科知識點到兩個學科知識點，再從眾多學科知識點到學科知識結構。從一個學科知識點到兩個學科知識點，是學生自己可以把握的，但要從眾多學科知識點到形成學科知識結構，就不一定是學生自己可以控制的了。因此，教師一定要學會從學科知識結構出發(fā)，來選擇與重組學科知識點，這樣才能有效地設計課堂教學，并幫助學生形成恰當?shù)膶W科知識結構和學科思維能力。
在學習過程中，學生要善于對學習過程進行反思與總結，這是促使課堂的有趣與有效共贏的主體保障。對于沒有興趣的學科知識，學生要能夠調(diào)整自己去適應，并在適應過程中以最終的成就感來激發(fā)自己下一步的學習興趣。對于有興趣的學科知識，學生要利用興趣來獲得更大的成就感，從而維持原來的學習興趣，并激發(fā)新的學習興趣。遺憾的是，現(xiàn)在一些學生往往只注重考試成績，忽視學習能力。但考試成績只會讓學生獲得短暫的興奮，只有學習能力的提升才能真正激發(fā)學生的內(nèi)在興趣。
《中國教育報》2009年9月18日第7版
透視課堂•課堂密碼（5）
走在“教師失趣”與“學生失序”之間的對話
案例切入
案例一：張同學在英語課堂上顯得無精打采，絲毫感覺不到聽課的樂趣與幸福。教師所講的語法知識他早就看懂了，教師所講的英語課文他基本上能夠背下來。無所事事的他有點想睡覺了，但又覺得這樣對不起英語教師，畢竟英語老師對他還是不錯的。正當他不知干什么的時候，另外一位同學主動與他搭訕了，與他不同的是，這位同學是根本就聽不懂英語老師講些什么。正當他們聊得帶勁的時候，英語老師被他們激怒了，對他們不熱愛學習的情況予以了毫不留情的批評，并命令他們必須為此寫檢討書。盡管張同學不得不寫檢討書，可讓他疑惑的是，究竟該誰檢討呀？上課聊天肯定不對，問題是在這種情況下不聊天又干什么呢？
案例二：周同學并不聰明但絕對認真，也很聽父母和老師的話。可是，在數(shù)學課上他實在是難以忍受，一是因為數(shù)學本身程式化，在聽課的時候必須高度集中，否則就掉隊了；另一是因為數(shù)學老師上課的平鋪直敘的講話方式實在讓人想睡覺，盡管他在講數(shù)學課，但感覺和唱催眠曲一模一樣。雖然父母和老師都告訴周同學，數(shù)學不管是對于升學考試，還是對于日后的工作都至關重要，可面對這樣的數(shù)學課，如果自己既不睡覺，又不想點別的方法來調(diào)劑一下，估計自己的精神終會崩潰。在班級同學向數(shù)學教師反映他的課堂過于枯燥乏味時，數(shù)學老師卻說數(shù)學本身就是難學的，反到要求同學們要學會忍受與堅持，不要在他的課堂上調(diào)皮搗蛋。
主持人：陳偉忠（寧波江東區(qū)第二實驗小學校長、區(qū)名校長）
嘉 賓：周 彬（華東師范大學教育學系副教授）
金曉潤（寧波江東區(qū)教研室副主任，特級教師）
魏亞琴（寧波大學教育學院副教授）
朱志敏（寧波江東區(qū)第二實驗小學副校長、市名師）
孫雪蓮（寧波江東區(qū)第二實驗小學數(shù)學教師、市教壇新秀）
竺安軍（寧波江東區(qū)第二實驗小學語文教師、市教壇新秀、區(qū)學科骨干）
黃 英（寧波江東區(qū)第二實驗小學英語教師、市教壇新秀、區(qū)學科骨干）
A 課堂失序的表象與根源
陳偉忠：對于今天的教師，普遍反映學生難教了，遠不像以前學生那樣聽話了。我聽過不少的課，也不知道是今天的學生在課堂上更活潑了，還是今天的教師課堂管理能力更低下了，的確課堂秩序比以前差了不少。今天借這個機會，我們可以研討一下，究竟課堂秩序變差的原因是什么，可以采用哪些方法來優(yōu)化課堂秩序。就我的體會，很少課堂一開始就天下大亂的，絕大多數(shù)的課堂一開始都會秩序井然；但隨著時間的推延，課堂出現(xiàn)失序的可能性在增大。針對這種現(xiàn)象，我覺得學生遵守課堂秩序應該是他的本能，而學生在課堂上的調(diào)皮或者違紀行為并不是他的本能，而是他在無法遵守課堂秩序情況下的替代行為或者保護行為。
周彬：導致課堂失序的原因有很多方面，如果我們以導致課堂失序的主體分類，那就變成兩類了，即學生自己原因導致的課堂失序和教師教學不當導致的課堂失序。雖然課堂失序總是表現(xiàn)在學生身上，但致學生不遵守課堂紀律，在課堂上調(diào)皮搗蛋的原因有可能是學生主動為之，但并不必然如此，也有可能是學生被動為之，也就是說課堂失序也有可能是由于教師的無趣或者教學的失趣導致的。用陳校長的話講，學生在課堂上的失序表現(xiàn)，可能更多是被動為之，畢竟沒有幾個學生會帶著搗蛋的動機去聽課的。
朱志敏：我覺得對于學生的失序，還不能簡單地理解為學生的調(diào)皮搗蛋，從更深刻的角度來理解，失序是教師的教學秩序和學生學習秩序之間的錯位所致。說學生不會帶著搗蛋的心態(tài)去聽課，教師肯定是相信的；但如果說教師會帶著讓在課堂上調(diào)皮搗蛋的心態(tài)去上課，這是更難令人致信的。所以讓課堂失序，既不是學生的本能也不是教師的本能，而是教師的教與學生的學之間的錯位所致。我是教數(shù)學的，還是以數(shù)學教學為例。知識點較多的數(shù)學課，數(shù)學老師在設計教學過程時，往往更多考慮的是前面教什么，中間教什么，后面教什么，但這都只是教的順序，更多考慮的是知識的邏輯順序?？蓪W生會怎么想呢，在課堂上，學生是否會失趣，不全看教師的教是否符合邏輯順序，而是看是否符合學生認知需求的心理順序。
孫雪蓮：在日常的教學工作中，經(jīng)常出現(xiàn)這樣的錯位，教師總是按照教學內(nèi)容的邏輯之序來設計和展開教學過程，當教師發(fā)現(xiàn)學生學不進去時，并不是去考慮教學內(nèi)容的邏輯之序是否適應學生，而是更多地考慮如何完善教學內(nèi)容的邏輯之序，這樣的努力往往不會促使學生更喜歡學習，反到會離學生學習越來越遠。而且，需要強調(diào)的是，這種情況可能在小學比在初中和高中更明顯，畢竟小學生以感性為主以理性為輔，僅僅用教師在教學內(nèi)容上的邏輯理性，是無法滿足學生在學習過程中以興趣為導向的感性需求的。
B 誰要序、誰要趣
魏亞琴：我也贊成造成課堂失序的原因，并不是教師或者學生的有意為之，而是彼此對課堂教學的認識錯位所致。但需要補充的是，這種錯位既有可能是由于教師與學生在邏輯思維上不一致所致，也有可能是由于教師與學生在課堂教學中的立場不一致所致。也就是說，究竟誰要將課堂變得有序，究竟誰想從課堂中獲得有趣。教師在上課的時候，更多時候是希望學生有序地聽講，為什么要求學生有序聽講呢，并不是因為教師的講課方式的有趣吸引學生，而是因為教師的教學內(nèi)容重要而要求學生。對學生來說，他們對教學內(nèi)容重要與否并不是特別關心，但對于課堂教學本身是否有趣到是特別重視，有趣他就投入，因此課堂就有序；如果無趣他就散漫，自然課堂就變得無序起來。
周彬：要改變一個人的思維，的確是非常困難的，如果還要要求一個人的思維去迎合另一個人的思維，那就更是強人所難了。教師教學中的邏輯思維，和學生學習中的心理思維，的確是教學中的一對矛盾，但這一對矛盾被解決的可能性比較小。如果要求教師也用心理思維處理教學內(nèi)容，相信這樣的課堂比現(xiàn)在的課堂更為糟糕。因此，從立場的角度來看，可能是解決師生間因為誤解而導致的失序問題。按照魏老師的說法，教師在課堂教學中強調(diào)教學內(nèi)容的重要性，而學生在課堂教學中強調(diào)教學方式的趣味性，那就得看，究竟是教師更容易順應學生的需求，還是學生更容易順應教師的要求。
陳偉忠：在學校中盛行這樣一句話，讓學生先喜歡“你這個人”，再讓學生喜歡“你的課”，最后才會出現(xiàn)學生喜歡“你教的這門學科”。這就是故人常講的親其師信其道吧。有一位青年教師教學成績總是年級第一、二名，但難以置信的是，家長聯(lián)名上訪要求換掉這位教師。事后一調(diào)查，才發(fā)現(xiàn)這位教師一發(fā)現(xiàn)學生有什么學習上的問題，就是一頓嚴厲的批評，這樣雖然讓學生不得不認真學習，但卻讓學生失去了學習興趣，只是迫于教師的壓力才被動學習，自然家長就受不了了。很多家長認為，情愿要教學水平低一點的教師，也不要這種教學成績高的教師。所以在我看來，要讓學生首先認識到學科知識的重要性，并因此而接受并投入課堂學習之中來，這是非常有難度的，可能也是對學生認知能力的高要求，最多也就極少數(shù)的學生會達到這個要求，但卻讓更多的學生因此而失去了對學習的興趣；反過來，如果教師能夠接受學生投入課堂學習的標準是趣味性而非重要性，教師就能或多或少在教學過程中做相應的設計，雖然不能讓所有學生都投入課堂學習，但這種努力的方向卻是正確的。
竺安軍：在教育中有這樣一個假設，即我們不教學生就學不會，而學生會的都是我們教會的。但越來越多的經(jīng)驗告訴我們，這樣的假設并不可靠。與之相反，學生會的都是他們學會的，我們不教學生也可以通過別的途徑學會。但對于好的教師，他的教既可以讓學生學得更快，還可以讓學生對學習本身更感興趣。在我看來，尤其是對于小學教師而言，讓學生對學習本身更感興趣的教師，比讓學生學得更快的教師更有意義。讓學生學得更快，更多是學科教學的問題；但要讓學生對學習更感興趣，不但是有學科教學的問題，還是有學習生活的問題，這對教師的挑戰(zhàn)要大得多。
C 誰的趣，誰的序
周彬：的確如此，雖然學生需要課堂教學的趣味性，但要滿足學生課堂需求的卻是教師；雖然教師需要強調(diào)教學內(nèi)容的重要性，但要滿足教師課堂要求的卻是學生。正因為有了這樣的矛盾，才讓我們體會到，道理大家都是明白的，但真要做起來卻又不是那么回事了。要尊重學生的學習自主性，要激發(fā)學生的學習興趣，這個道理誰都明白，但要做到這個事實并不是每位老師，甚至是大多數(shù)教師都實現(xiàn)不了的。對學生來說也是如此，在求知的路上總是艱辛的，不可能完全根據(jù)自己的喜好來對待學習，這個道理學生也都明白，但真要天天都逆著自己的興趣與愛好來聽課與學習，不但學生做不到，連教師自己也做不到。
黃英：在我們的英語課堂教學中，對于游戲和活動設計就存在很大的困惑。教師當然都希望通過游戲和活動來激發(fā)學生的興趣，但事實上并非如此，學生往往能夠感受到游戲和活動帶來的樂趣，但卻把游戲和活動過程中蘊含的英語知識給忽略了。因此，我們只好在新課中直接講英語知識，只是在復習鞏固階段多設計點游戲和活動，其實對這樣的安排也不知道有什么科學的依據(jù)。
金曉潤：在課堂教學設計中，雖然我們強調(diào)教師的課堂教學要照顧到學生的學習興趣，甚至要從學生的學習興趣出發(fā)，但并不意味著要求教師放棄自己的教學立場，也就是說對教學目標的追求還是首位的；對學生學習興趣的尊重與激發(fā)，仍然是實現(xiàn)課堂教學目標的手段。對學生來說，他們究竟是感受到了游戲與活動中的樂趣，還是吸取到了游戲與活動中的知識，這就取決于教師對課堂教學的設計能力和對學生學習的引領能力了。在我的經(jīng)驗中，讓學生直接學知識是容易的，但這樣習得的知識往往既不長久也不深刻；但在游戲與活動中教學，如果處理得不好，可能會連學知識都困難；但如果處理得好，不但可以習得知識，還可以讓知識在學生知識結構中更長久也更深刻。
陳偉忠：都是想讓學生對自己的課堂教學感興趣，在技術上要求教學設計要從學生的興趣出發(fā)；但在教學情感上，還要求教師自己要熱愛自己的課堂教學，而不是以完成任務的心態(tài)來應付自己的課堂教學；還要求教師熱愛自己所教的學科，如果教師自己都體會不到教學的樂趣，那學生從何而來學習的樂趣；如果教師自己都覺得所教學科沒有價值，那學生又從何驗證學習這門學科的教育意義。在日常教學生活中，我們往往過度的重視教學設計的過程理性，使得這個過程容易脫離學生的學習趣；在強調(diào)教師的教學情感時，又過于拔高與抽象，使得教學情感無法與具體的教學實踐結合起來。
D 課堂趣味與課堂有序的融合
金曉潤：課堂有序肯定是學生學習有效的前提，但有序卻有兩種情況：一種是在違背學生學習興趣下的強制有序，一種是在順應甚至激發(fā)學生學習興趣下的積極有序。盡管從落實課堂教學目標來看，教師們都希望課堂是有序的，但優(yōu)秀教師與新手教師之間的差別，就在于把自己的課堂教學建構在何種有序之上。對于新手教師來說，為了落實教學目標不得不對學生強制有序；對于優(yōu)秀教師來說，不但可以把自己的課堂有序置于學生的學習興趣之上，還可以通過自己教學目標的落實來進一步激發(fā)學生的學習興趣。
朱志敏：其實在每位教師心目中，對什么是課堂教學的有序都有著自己的見解，很少有教師能夠跳出這種見解來審視自己的課堂教學設計。如果教師持有強制有序的觀念，教師就會在如何讓學生更怕自己上做功夫；如果教師持有積極有序的觀念，就會在如何讓學生更喜歡自己的課上做功夫。所以，在我們眼中的教師，都是非常勤奮與努力的教師，但他們努力的結果卻大相徑庭；這就回到人人都知道的一個道理上了，那就是方向總是比方法重要，做正確的事比正確地做事更有意義。很可惜的是，一旦教師選擇了某個方向，就很難對方向進行重新的審視和抉擇。
孫雪蓮：這一點在我們教導處的管理工作中體現(xiàn)得太明顯了，當學生或者家長對某位教師提出建議時，或者我們聽完課給某位教師提建議時，教師常會很難接受這些建議。仔細一想，他們不接受這些建議不無一定道理：一是每人的建議總是在自己的方向上指出來的，對于不同方向上的教師來說不一定有現(xiàn)實意義；二是我們給予教師的建議太多的是方向性的，缺少具體方法性的指導，難免讓教師接受起來非常困難。
周彬：教師是需要有序的，而有序有兩個方向，即背離有趣的強制有序和順應有趣的主動有序。那么，我們可以追問一個更深層次的問題，即如何才能幫助教師調(diào)整自己的教學方向呢？很簡單，僅僅去聽別人的課是達不到這個目的的，因為在別人的課上更看重教學策略，而不會去理解他人的教學方向；僅僅沉浸在自己的課堂教學中也是很難實現(xiàn)這個目的的，一個在方法上過于執(zhí)著的人往往會失去調(diào)整方向的機會。因此，像我們這樣的討論還是有一定作用的，看我們討論紀錄也應該有這樣的作用，因為這樣的活動看起來并沒有任何的針對性，反而有利于我們從具體的方法努力中跳出來，去重新審視和調(diào)整我們的努力方向。
鏈接：
課堂管理：失序還是失趣？
周彬
不管哪一個學生，在開學之初都不會抱著調(diào)皮的心態(tài)來上學，所以開學前兩周課堂上都比較有序，學生也似乎對學習有了新的興趣。但這種情況往往堅持不到一個月，課堂上的調(diào)皮行為就開始逐步顯現(xiàn)出來，甚至相比上一個學期有過之而無不及，教師往往將此歸因為“老毛病又患了”?？墒牵热粚W生能夠在前兩三周里保持良好的學習狀態(tài)，究竟是什么“病”讓學生重又成為課堂上的“搗蛋鬼”了呢？還有更為重要的問題，讓學生成為課堂搗蛋鬼的“病毒”是來自于學生自己還是教師身上呢？這就讓人不經(jīng)意間想到這樣一個問題：課堂上的諸種問題，究竟是因為學生在學習上的失序，還是因為都是在教學上的失趣呢？
一、“失序”背后隱藏的“失趣”
早就聽說這所學校生源很差，學生的學習狀態(tài)也不好，課堂上學生更是“八仙過海各顯神通”了，教師除了抱怨就是生氣。懷著百聞不如一見的心態(tài)，來到這所學校聽課，想真實地了解課堂還能被學生搗亂到什么程度。正好碰上一堂英語課，于是在和校長和英語老師打了招呼后，就匆匆地進了教室。剛上課的時候，或許是因為我的到來，或許是因為剛上課同學們還沒有準備好調(diào)皮，所以一切還比較正常。可過了十分鐘之后，我自己就有點坐不住了，因為我坐在最后一排根本就聽不清英語老師在講些什么；于是我又主動坐到了第三排的一個空位上，這下總算聽清楚英語老師在講什么，可聽清楚了更坐不住了，原來就是順著課文逐字逐段地為學生解釋。再看旁邊的學生，最早坐不住的人已經(jīng)開始行動起來了，性格比較內(nèi)向的人快睡著了，少數(shù)幾個對英語有著原生興趣的人還在聽課，只是不時打兩個哈欠。
下課后找了幾個學生交流。問他們知不知道英語很重要，其中一個學生回答得特別巧妙，說我不但知道英語很重要，而且還知道錢很重要，但就是缺錢，也缺賺錢的能力。那我說，正因為缺賺錢的能力，所以才要認真學英語呀。他說上課的時候一則聽不見，二則聽不懂，三則聽見了也聽懂了更無趣。當我和老師交流時，老師說以前嗓門蠻大的，可發(fā)現(xiàn)根本就沒有多少人聽，以后自然聲音就小了；學生聽不懂，也不能怪老師，畢竟底子太薄，而教師又不能不講新課，總得確保教學計劃完成呀；至于有趣無趣，學習總得吃點苦，如果說上課還象他們打游戲那么好玩，相信沒有幾個老師辦得到。于是，當我們追問課堂上的失序與無序的原因時，就演變了一個“雞生蛋”還是“蛋孵雞”的問題了。可是，不管是“雞生蛋”還是“蛋孵雞”，至少現(xiàn)在雞在生著蛋，蛋也在著雞，在沒有搞清楚這個問題之前，并不影響雞的正常繁殖，也不影響我們吃到美味可口的雞蛋。但如果我們始終搞不清楚課堂里究竟是因為學生的失序導致教師的失趣，還是因為教師的失趣導致學生的失序，就影響到課堂教學的有效進行，更影響著師生的可持續(xù)發(fā)展。
要判斷失序與失趣何為因何為果，有一個最簡單的標準，就是因總在果之前。那么我們來看，在無序的課堂中，究竟是教師的失趣在先，還是學生的失序在先。如果在課堂開始的時候，學生就顯得非常的失序，那么教師的教學情趣肯定會因為學生的失序而大打折扣；如果教師在課堂開始的時候就顯得非常的失趣，自然學生對課堂秩序的遵守就會大打折扣。通過我們對諸多課堂觀察的結果，很少有學生在課堂開始的時候就極力地調(diào)皮與搗亂，這無形中就把學生的失序歸因為教師的無趣了。當然，也有教師會說，不能用一堂課來評價失序與失趣的先后，畢竟教師是要受學生以前學習狀態(tài)影響的，這就揭示另外一個問題了，那就是學生對課堂秩序的遵守與否，往往以這堂課本身的趣味性為標準；而教師在備課和進行教學設計時，是否讓這堂課有趣，卻往往以學生長期的學習表現(xiàn)為標準。
判斷失序與失趣何為因何為果的另外一個標準，就是看調(diào)皮學生人數(shù)的多少，如果課堂上調(diào)皮或者睡覺的學生越多，表明學生的失序是由教師的失趣導致的；如果課堂上調(diào)皮的學生只是少數(shù)幾個，那到是可以判斷教師的失趣是由這少數(shù)幾個學生的失序導致的。對于前一種情況，教師往往認為是學生素質普遍低下造成的，殊不知有趣與人的素質高低沒有關系，素質再低的人也會笑，素質再高的人也會笑，只是是否有適合他們笑的對象。對于后者，教師似乎更有理由把這些調(diào)皮的學生當作課堂無趣的原因，可是這卻是以絕大多數(shù)遵守課堂秩序的學生為代價。
二、興趣先行的學科教學
如果把課堂失序歸因為教學失趣，相信很多教師都會覺得冤枉。記得有位教師曾經(jīng)對我說，既然學生在課堂上調(diào)皮的原因是我上課沒有情趣，那我以后上課就不講知識，多和他們一起玩不就行了。我覺得這畢竟是生氣時講的話，如果上課不講知識，只是陪著學生一起玩，那還算是上課嗎。而問題的核心就在于，如何在課堂教學的過程中激發(fā)學生的學科興趣，吸引學生的學習興趣。其實，脫離了學科學習的課堂，如果只是單純的游戲與玩樂，我相信也不會有多少學生真正覺得這堂課有趣；對于教師來說，上課不講知識，但還能讓學生每節(jié)課都覺得好玩，也不是一件容易的事。
對于激發(fā)學生的學習興趣，老師們最大的困惑，是不管課堂教學如何變化，都不可能讓課堂教學變得比打游戲更為有趣。不可否認，網(wǎng)絡游戲和美食美裝對當代學生的誘惑是無窮的，從好玩的角度來講課堂教學的確是難以超越。雖然學生的興趣是有比較的，但他們在不同的情境中卻不會就不同事情帶來的情趣進行比較。雖然讓學生在上課和打游戲間進行選擇，那學生肯定愿意選擇打游戲；但當學生已經(jīng)坐在教室里，只要聽課本身具有一定的趣味性，他就會盡可能地追求聽課本身的樂趣，而不會就游戲和聽課的趣味大小進行比較。因此，教師單純地將聽課類推為陪學生在課堂上玩，那反到是置教師于不勝之地；只有教師將趣味性與教學性融為一體的時候，才可能真正開發(fā)出課堂本身的樂趣來。
做任何一件事情，既要有前提，還要有過程，還得達到目標。比如我們餓了就得吃飯，但吃飯的前提得有錢，有了錢還得去菜場買菜和回家燒飯，而且還要確保燒出來的飯菜能夠下咽。課堂教學也是一樣，要讓學生在課堂上學有所得，前提是讓學生覺得聽課有意思，就是我們講的有趣，有意義；然后讓學生在聽課過程中因為興趣而不斷前行，或者是因為前行而有意義；最后還得確保學生聽課所得能夠換回較好的成績，最好還能提高自己繼續(xù)學習的能力。在整個流程中，看起來過程與目標比前提要重要，誰不知道認真學習與好的成績的重要性，但對于聽課是否有興趣那就講不清楚了。但前提卻制約著過程是否順利進行，決定著目標是否能夠達成。很難想象，一個認為聽課既沒有興趣也沒有意義的學生，還能夠堅持把這堂課聽下來，關鍵是還能夠把每堂課都聽下來；如果課都不能聽下來，又還談什么教學目標的達成，就更不要說有良好的成績了。
教師最大的擔心，就是在課堂上如果為了照顧學生的學習興趣，難免會降慢教學的速度，降低教學的難度，從而完不成教學任務。這其中有三個方面的問題。其一，如果學生在課堂上因為失趣而不參與課堂，更極端的反而擾亂課堂，在這種情況下，盡管教師既沒有降慢教學速度，也沒有降低教學難度，但就能完成教學任務嗎？其二，教師為了激發(fā)學生的學習興趣，為了讓課堂變得更加的有趣，的確沒有把應該講完的知識講完，沒有把更難的題目進行剖析，在學生已經(jīng)有了學習興趣的情況下，學生有沒有可能去自學沒有講完的知識呢，有沒有可能去自己鉆研更難的題目呢？其三，盡管教師在前幾周的課堂上為了激發(fā)學生的學習興趣，為了讓課堂變得更加的有趣，從而降低了教學進度，可隨著學生對聽課喜歡程度的提高，對教師喜歡程度的提高，后面的教學進度還會這么慢嗎？在這三個問題中，相信第一個問題的答案肯定是否定的，而后面兩個問題反到是給我們留下了無窮的期待。
三、課堂教學約等于學科知識趣味化
長期以來，我們都認為學科教學的目的，是向學生傳授學科知識；時間久了，就認為只有通過學科教學學生才會習得學科知識。難道沒有學科教學，學生就不會習得學科知識嗎？對學生來說，所有的知識都是學會的，而不是教會的；正因為學生對學科教學形成了依賴，才少了學習中的主動性，也少了自我對學科知識的主動建構。學科教學只是學生習得學科知識的一種輔助手段，真正讓學生真實地掌握學科知識的唯一方法，就是學生自我對學科知識的主動建構。既然沒有學科教學，學生也會習得學科知識，那學科教學的任務是什么呢？學科教學又是如何輔助學生掌握學科知識的呢？
學科教學要有助于學生掌握學科知識，一定要順應學生學習學科知識的過程，從而擴大與增強學生掌握學科知識的要素，去除與減弱學生阻礙學生掌握學科知識的要素，前者是積極地輔助學生掌握學科知識，后者是消極地輔助學生掌握學科知識。從積極的角度來看，有利于學生學習學科知識的要素，包括激發(fā)與保持學生的學習興趣、良好的學習方法和科學的知識組織形式。在這些要素中，學習興趣并不是孤立的要素，而是融于學習過程與學習方法之中的一種感覺。其實，學習方法的好與壞，就是看學生使用該種方法時是否更有效地掌握學科知識，前者讓學生對學習更有成就感并因此更有趣，后者讓學生對學習更有挫折感并因此更無趣；知識的組織形式是否科學，就是看學生這種知識組織形式是否有利于學生理解與應用學科知識，如果有利于學生理解與應用學科知識，學生對學科知識就會更有興趣，對于那些學生無法理解或者記住了但無法應用的學科知識，學生對學科知識并最終對學習過程也會更加的無趣。
從學科教學就是輔助學生掌握學科知識的角度來看，所以“輔助”二字主要表現(xiàn)為如何讓學生學習學科知識的過程更有趣味。但此處的趣味并不是在學習過程之外增添樂趣，而是要讓學生在學習過程中體會到成就感與自我價值的實現(xiàn)。正是在這種意義上，我們說學科教學就是學科知識趣味化的過程。學科知識趣味化，就意味著要讓書本化的學科知識生活化，讓生活中的學生能夠理解被書本化的學科知識；就意味著要讓抽象化的學科知識具體化，讓生活在具體生活中的學習能夠接受并應用抽象化的學科知識，并逐步培養(yǎng)起將具體知識抽象化的能力。當我們把學生的學習興趣與學科知識融為一體之后，很容易發(fā)現(xiàn)，讓學科知識趣味化的過程，就是學科教學與課堂教學的過程；讓學科知識趣味化的藝術，就是學科教學與課堂教學的藝術。
毫無疑問，課堂教學是學科知識與學生之間的橋梁，而教師是設計與搭建這座橋梁的工程師。如果沒有這座橋梁，學生也可以順著別的渠道到達學科知識的彼岸，只是別的渠道會讓付出更多的時間與精力；現(xiàn)在有了教師設計與搭建的這座橋梁之后，學生可以更便捷地達到學科知識的彼岸，而且在橋上行走時會覺得比走別的渠道更為寬敞，所看到的外部風景與內(nèi)在情趣都更有意義。但可怕的是，教師自己成為學科知識的代言人，無時不該地以學科知識的化身而出現(xiàn)在學生面前，對學生提出要態(tài)度認真、樂于吃苦、接受抽象等要求，那學生不但會反感學科學習，還會連帶地反帶作為學科知識代言人而不是讓其趣味化的教師。
《中國教育報》2009年10月23日第7版
透視課堂•課堂密碼（6）
“動靜結合”方顯課堂本色
案例切入
案例1：已經(jīng)是上午第四節(jié)課了，小宋同學感覺到特別的疲憊，忍不住伸了幾個懶腰。誰知伸懶腰讓自己舒服了，卻影響了后排的小王同學聽課。也許小王同學自己也想運動一下，于是就站起來拍了幾下小宋同學的手。這樣，一場課堂騷動就此誕生。老師氣憤不已，趕緊予以“鎮(zhèn)壓”，心想：剛上課不久兩個人就鬧起來，肯定是對自己教學權威的挑戰(zhàn)。原本只是想稍微運動一下讓自己舒服一點，卻引發(fā)這么大的課堂騷亂，這肯定是小宋同學沒有想到的，也肯定不是他希望的結果。
案例2：杜芳是一名懂秩序，守紀律的學生，可讓她覺得困惑的是：盡管自己上課一直都很安靜地聽課，但卻還是覺得理科課程很難。在數(shù)學老師的課上，通過預習，她基本上能夠聽得懂老師所講的內(nèi)容，老師講完習題后自己也能做出來。但問題是，下課后她很難把老師課堂上的解題方法用到相同類型的習題上來，似乎數(shù)學老師的解題方法仍然是數(shù)學老 師的，自己只能夠簡單地模仿，而不能把這些解題方法變成自己的。
主持人：王臻（上海市怒江中學校長）
嘉 賓：周彬（華東師范大學教育學系副教授）
傅繼芳（上海市普陀區(qū)教育學院物理教研員）
朱小穎（上海市怒江中學副校長）
陳瑩（上海市怒江中學地理教師）
藍悅（上海市怒江中學物理教師）
A 課堂秩序中的動靜結合
靜態(tài)課堂有利于知識掌握，而動態(tài)課堂有利于能力形成。
王臻：在傳統(tǒng)的觀念中，課堂秩序是至關重要的，要求課堂安靜下來，是課堂秩序的前提與保障。安靜的課堂，可以讓學生少些玩的心思，讓教師能夠更好更快地完成教學任務。與之相反，一個學生動作不停的課堂，勢必會讓教師在課堂上一心兩用，在學科教學的同 時，還得花心思維持紀律。因此，對教師來說，能不能讓課堂安靜下來，成為評價其課堂駕馭能力的基本要素，也成了評價教師課堂教學水平的基本指標。從學校管理的角度來看，課 堂比較安靜的班級相對成績會好一點，課堂紀律比較差的班級相對成績也會差一點。正是基于這樣的原因，大家普遍把課堂的靜等同于課堂秩序井然。
周彬：如果簡單地把課堂的靜等同于課堂的有序，把課堂的動等同于課堂的失序，那么課堂管理就變成對好動學生的防治和對安靜課堂的維持。為什么不讓學生動起來，為什么要讓課堂保持安靜，似乎與課堂教學的目的無關?；蛟S大家會說，這怎么和課堂教學目的無關呢？讓課堂安靜下來是開展課堂教學的前提，只有課堂安靜下來了，課堂教學才能夠得以有效開展啊?？墒?，課堂教學必須以安靜課堂為前提嗎？也就是說，課堂教學只能在靜的狀態(tài)下開，而不能在動的狀態(tài)下運行嗎？
傅繼芳：課堂教學當然包括靜態(tài)課堂和動態(tài)課堂，這一點在理科教學中尤為明顯。我在課堂上不但提倡學生聽課的時候多思考，還經(jīng)常鼓勵學生在課堂上把自己的思考過程講出來，這樣既能使自己的做題思路更清晰，又豐富了其他同學的解題技巧。在講解新課的時候，尤其是單純地講授學科知識的時候，靜態(tài)的課堂更具優(yōu)勢，畢竟在安靜的狀態(tài)下教師的講解會更清晰，學生的學習也不會被打攪。而在學科知識的鞏固與學習能力的形成過程中，動態(tài)的課堂更具優(yōu)勢，畢竟知識都是學生自己學會的，能力都是學生自己形成的，沒有他們的參與，也就談不上知識的鞏固與能力的形成。
周彬：靜態(tài)下的學習多是被動式的，接受式的學習，而動態(tài)下的學習多是主動式的，批判式的學習。雖然從理論上講，主動式和批判式的學習更有利于培養(yǎng)學生的自主精神和創(chuàng)新意識，但從教師的個人價值來看，被動式和接受式的學習更容易讓教師有滿足感。靜態(tài)下的學習是在教師絕對控制的環(huán)境下進行的，對教師的知識結構和組織能力的挑戰(zhàn)都較小，而動態(tài)下的學習是在一種無可預知的情境中進行的，這就要求教師有足夠的知識儲備和很強的組織管理能力了。因此，人們傾向于靜態(tài)課堂教學，事實上只是因為靜態(tài)下的課堂教學更易于操作和管理，而動態(tài)下的課堂教學對教師的要求太高，這并不是能與不能的問題，而是能力高低的問題。
B 課堂思維中的動靜結合
根據(jù)學科性質不同，可對課堂動靜提出不同要求。
朱小穎：其實，課堂中的動與靜，不僅是課堂秩序的動與靜，更重要的應該是學生在課堂上思維的動與靜。根據(jù)學生在課堂上的表現(xiàn)，大致可以把學生分為四類：第一類是行動和思維都很敏捷的學生。這些學生能夠很快地領悟并掌握教師講授的內(nèi)容，然后按照自己的方式學習或者活動起來。這一類學生雖然也好動，但他們的動很少破壞課堂秩序，往往以自主學習活動為主。第二類學生是行動上比較安靜，但思維上比較敏捷的學生。這些學生雖然在課堂上表現(xiàn)得并不積極主動，但思維上能夠跟得上教學進度，也能夠較好地掌握教師的講授內(nèi)容，而且絕對不是課堂秩序的挑戰(zhàn)者。第三類學生是行動上比較敏捷，但思維上卻比較遲鈍的學生。不管他們是否聽懂了教學內(nèi)容，他們始終在課堂上保持活動的狀態(tài)，而且他們的活動總是以挑戰(zhàn)課堂秩序為目的。第四類學生是行動與思維都比較遲鈍的學生，他們很難引起教師和同學的關注，這類學生比較少見。
傅繼芳：我們以前作課堂觀察時發(fā)現(xiàn)，學生在小組合作學習中的表現(xiàn)最能體現(xiàn)學生在活動和思維上的動靜之別。當教師的問題布置下來，小組的討論就開始了，每個小組的情況和小組中的每個個體差異都非常明顯。有些小組討論得很熱烈，但卻與教師布置的話題無關，這種情況比較普遍，可以看作是“活動之活” 與“話題討論上的思維之靜”。而有的學生雖然不參與小組討論，但自己在旁邊安靜地思考，這樣的情況可以看作是“活動之靜” 與“話題討論上的思維之動”。還有些學生就介于兩者之間。其實，在小組學習和合作學習中，讓學生活動起來肯定是沒有問題的，關鍵在于如何激發(fā)學生思維上的活動，從而實現(xiàn)學生與學生之間、學生與教師之間思維的互動。
王臻：雖然理想的狀態(tài)是學生的思維與身體都很敏捷，但現(xiàn)實中學生總是存在這樣那樣的不足，所以我們對學生動與靜的培養(yǎng)也應該有所側重。根據(jù)學科性質不同，可以對學生在課堂上的表現(xiàn)提出不同要求。比如，在理科課堂上，可以更注重學生思維的活動，因為理科是建立在自然研究的基礎上的，對人際交流的要求也就少一點。而在文科課堂上，可以更注重學生身體的活動，因為文科是建立在社會活動的基礎上的，對學生的組織與表達的要求相對多一點。
C 讓課堂動靜從無序轉向有序
有序的課堂動靜需要學生自覺，更需要教師合理引導。
周彬：雖然課堂學習既可以在靜態(tài)下，也可以在動態(tài)下進行，但并不是所有的動與靜，都有利于課堂教學的開展。學生在該動的時候不動是不行的，比如教師布置學習任務時，他既不思考，也不行動。學生在該靜的時候靜不下來也不行，比如上課了，學生還在走來走去，或者上課了學生的心還在教室外飛來飛去。由此，我們可以把學生在課堂上的動與靜分為無序的動與靜和有序的動與靜。無序的動與靜是游離在課堂教學之外的動與靜，不管是動還是靜，他們都是對課堂秩序的挑戰(zhàn)。這也就是為什么在沒有把學生的動與靜納入有序的范圍時，教師往往更喜歡靜的而不是動的學生的原因。有序的動與靜融入課堂教學之中，是踩著課堂教學的節(jié)拍、根據(jù)課堂教學的需要而產(chǎn)生的動與靜。這種有序的動與靜既需要學生的自制與自覺，更需要教師的引領與指導。
藍悅：學生的動與靜為什么會游離于課堂教學之外呢？站在學生的角度來看，大致包括三種情況：一是學生在課堂上根本就聽不懂教師在講什么，跟不上教師的教學進度；二是學生對于教師所講的內(nèi)容基本上理解了，不需要再聽；三是學生的身體狀況不好，很難聚精會神地投入課堂學習。就以上三種情況而言，中間一種情況并不多，因為聽懂了的學生往往想讓自己學更多，或者把知識理解得更透，“聽不懂” 和“無法投入”的學生才是比較普遍的。但問題在于，很多教師并不是認為他們“聽不懂”，而是認為他們忙于調(diào)皮而不聽，并不是認為他們“無法投入”，而是認為他們沒有學習意志力從而回避學習的艱辛。
王臻：當我們明白了學生游離在課堂教學之外的原因后，似乎也就找到了讓學生回歸課堂的方法了。對于由于身體上的原因而無法投入課堂的學生，自然教師應該多照顧他們的身體，通過對他們的關心來體現(xiàn)教育的愛心。對于聽不懂的學生，我想最重要的不是急于讓他們掌握知識，而是降低教學難度，從而激發(fā)他們的學習興趣。激發(fā)學習興趣對這類學生來說非常重要，因為他們已經(jīng)在課堂學習上落下來了，通過在課堂上為他們補習而使他們趕上其他同學的可能性極小，這就需要他們利用課余時間自己追上來。如果學生自己沒有足夠的學習興趣，他們是不大可能利用課余時間來學習的。
陳瑩：我身邊的一個例子是：在我教的兩個平行班中，一個班的學生比較喜歡動，另一個班的學生更喜歡靜。剛開始上課的時候，覺得安靜的班級上課應該更容易一些，畢竟不需要花時間去維持秩序，而且這個班的學習成績也好一些?？烧嬲掀鹫n來，才發(fā)現(xiàn)那些好動的學生更容易與我互動。盡管他們成績差一些，但我覺得這樣的課堂比單純的“教師講與學生記”要更有意思些。只不過，在好動的班級講課，需要降低課堂難度，用低一個層級的知識去吸引學生，從而把他們在課堂外的動與靜，吸引到課堂之中來。
D 讓課堂動靜從有序轉向有效
變有序課堂動靜為有效還須科學合理定位“有效” 的價值
傅繼芳：其實， 每一位教師都希望把學生的動與靜納入課堂教學之中。游離于課堂教學之外的動與靜，不但會降低學生的學習效率，還會破壞整個課堂的教學秩序。因此，教師在無法把學生的動與靜納入課堂教學之中時，就會“鎮(zhèn)壓” 學生的動，保留學生的靜，從而將這種游離在課堂教學之外的動與靜的破壞性局限在“活動”學生自己身上，不至于讓這位學生的動傳染給其他學生。對于已經(jīng)將學生的動與靜納入課堂教學之中的教師來說，也僅僅只是保證了課堂教學的有序，要使課堂真正有效，還需要教師有更科學的教學設計。
朱小穎：要讓課堂有效，教師首先得區(qū)分學生什么樣的動與靜是有效的，什么時候的動與靜是有效的，從而在課堂教學中能夠有機地調(diào)動學生的動，適時地保留學生的靜。比如，在做實驗時，就需要學生行動起來；在講新課時，就需要學生安靜下來；在做練習時，就需要學生思維活動起來；在做體操時，就需要學生的思維靜下來。如果教師不能很好地區(qū)分學生動與靜的教育意義，就難免會打擊學生動的積極性，鼓勵學生靜的消極性。
王臻：其實在課堂上，雖然最終表現(xiàn)動與靜的是學生，但學生始終處于被動狀態(tài)，他們的動與靜往往是教師有意或無意作用的結果。換句話也就是，學生在課堂上動與靜的有序與無序，往往是教師教學安排與教學設計上有序與無序的反映，學生在課堂上動與靜的有效與否，或多或少是教師教學效率的反映。像剛才我們講的，學生之所以會亂動，既可以說是學生自己聽不懂課，也可以看成是教師講了學生理解不了的內(nèi)容。從積極的角度來看，如果教師對學生的前攝知識了解得越清楚，對學生動與靜的習慣了解得越全面，在課堂上的提問越有意義，學生對教師教學行為的反饋也就會更積極。
周彬：課堂中動與靜的有效性本身還牽涉到對“有效”的價值判斷。在靜的狀態(tài)下，學生容易獲得知識；在動的狀態(tài)下，學生容易形成能力。這就是剛開始的討論中，我們說的靜的學生或者靜的班級往往成績更好的情況，它與支持成績的因素是知識的多少，而不是更為長遠的能力的大小有關。但從培養(yǎng)學生的學習興趣與學習能力來看，我們又必須讓學生積極主動地參與到課堂教學之中，必須讓學生的思維能夠與教師和其他學生的思維進行互動。因此，當我們把課堂的有效與否定位于學生掌握了多少知識時，靜態(tài)的學習會更有效；如果把課堂的有效與否定位于學生是否更喜歡學習，定位于學生是否掌握了學習知識的能力時，動態(tài)的學習就會更有效了。
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排污理論：課堂教學中的“動靜之道”
周彬
每天到辦公室，第一件事就是把昨天用過的杯子洗一遍，然后再倒上一杯干凈的水，絕不會把干凈的水直接倒在昨天用過的水杯中。相信這樣的舉動并不是我一個人才有，而是每一位想喝到干凈水的人都會采取這樣的行動。可是，在生活中被大家普遍接受的事實，在課堂教學中卻被大家忘得一干二凈：面對好動的學生，我們并不是讓學生先釋放好動的能量；而是寄希望于用更多的知識來壓抑學生的好動；當學生上課打瞌睡時，我們并不是讓學生先休息一下，而是期待著他投入更多的時間，來彌補因瞌睡而落下的學習。這樣的結果也就可想而知了，把一杯干凈的水倒在了臟的水杯里，結果往往是水杯把水弄臟了，使得一切都前功盡棄。可即使這樣，老師也很少反思自己是否應該把干凈的水倒在臟的水杯里，而是盡可能地責怪自己拿到的水杯太臟了。如果我們先讓學生滿足動的需要，或者寬容學生先打會兒瞌睡，接下來的課堂可能會更有效率。如果我們能夠在課程安排中就讓學生有充分的睡眠與運動時間，那我們的課堂教學就會少了學生調(diào)皮與打瞌睡的機會。
一
一想到差生，我們不但惦記著他那糟糕的成績，更討厭他調(diào)皮搗蛋的身影；一想到優(yōu)生，我們經(jīng)常以他們的出色的成績而驕傲，但似乎很少看見他們在運動場上的身手。事實上，不管是差生還是優(yōu)生，他們都有著一個共同的特點，就是既要參與學習，也要參與運動。這所以我們往往只看見差生的調(diào)皮而看不見優(yōu)生的運動，既是因為差生并沒有形成科學的運動方式，而優(yōu)生在運動上有著更好的自制力與計劃性；也是因為當我們在看學生時容易受選擇性觀察的影響，即看差生時覺得他成績與運動都差，而其中運動似乎更突出，甚至把運動看成是差生成績差的原因；但在看優(yōu)生時覺得他成績與運動都好，而其中學習似乎更好，而且學習好成為學生不運動的理由。
其實，好靜是人的本能，好動也是人的本能。從來沒有看見哪個人只靜而不動，除非這人癱瘓了；也從來沒有看見哪個人只動而不靜，除非這人得了躁動癥；人總是在靜與動之間尋找著平衡，這既是個人生理健康的需要，也是他對社會期待的一種回應。在論述動與靜的關系中，“靜如處子，動如脫兔”達到了最高境界。在《孫子•九地》中所言：是故始如處女，敵人開戶；后如脫兔，敵不及拒。它的本意指軍隊未行動時就像未出嫁的女子那樣沉靜，一旦行動就像逃脫的兔子那樣敏捷。
在學習過程中，既有要求學生動起來時候，比如體育課，再如探究課與研究課；也有要求學生靜得下來的時候，如數(shù)學課、語文課等等；但總得說來，課堂教學對學生靜下來的要求，遠多于對學生動起來的要求要多，不但要多，而且是多得多。用較為抽象的話來說，要求學生掌握技能或者經(jīng)驗的學習活動，往往對學生動起來的要求會高一點；要求學生學習知識的學習活動，對學生靜下來的要求會高一點；而學校教育則以學生知識學習為主，以學生技能或者經(jīng)驗學習為輔，這必然要求學生要有靜下來的本事，至于學生是否動得起來似乎并不特別重要。
由于學校處于以知識與文化取勝的生活氛圍之中，長期如此，學校形成了對靜的熱愛與褒揚和對動的討厭與批判的習俗。《孟子•滕文公上》所言：“或勞心，或勞力。勞心者治人，勞力者治于人。治于人者食人，治人者食于人：天下之通義也?！边@就意味著以靜為代表的勞心者，不但在文化習俗上，對以動為代表的勞力者有優(yōu)越感；事實上以動為代表的勞力者也的確被以靜為代表的勞心者所統(tǒng)治。所以，學校更傾向于將學生教育成以靜為代表的勞心者，而不是以動為代表的勞力者，那么教師在課堂教學中“喜靜而厭動”也就不再是一件令人困惑的事情了。盡管把勞心者與勞力者如此分類并不科學，但盡可能讓學生靜得下來，卻是教師開展課堂教學的前提。
二
雖然課堂教學也希望學生有動起來的時候，但總體上還是以學生靜下來為主。因此，課堂教學的困難在于，在學生這個年齡，他們動起來的本能成份，可能遠大于靜下來的本能成份；而課堂教學對他們靜下來的本能成份的需要，卻又遠大于動起來的本能成份。相信老師們在課堂教學中遇見要學生靜下來但學生卻動起來的時候，遠比要學生動起來學生卻靜下來的時候要多，而且是多得多，這主要表現(xiàn)在兩個方面。在學生群體中，隨著上課時間的拖長，與上課內(nèi)容難度的加深，靜下心來聽課的學生越來越少，而調(diào)皮搗蛋的學生會越來越多；對學生個體而言，他們這個年齡是行為強過意志的年齡，也是行為發(fā)育勝過意志發(fā)育的年齡，他們比成人更好動，而且控制自己好動的能力又大大地弱于成人。因此，在成人看來，不但孩子們的確動得比較多，和成人相比就動得更多了，也以此彰顯了學生易動而成人好靜的特點。
對于絕大多數(shù)以傳授知識為目的的課堂教學來說，讓學生靜下來是課堂教學得以順利進行的前提，也是學生主動內(nèi)化學科知識的必經(jīng)之道。要讓學生在課堂中能夠靜下來，有三種方法可以使用。一是采用科學的方法把學生動起來的本能成份轉化為讓學生靜下來的本能成份，從而擴大學生靜下來的本能成份的比例；二是想盡辦法把學生動起來的本能成份壓下去，不要讓它有發(fā)揮的機會與空間，與之相應則盡可能地激發(fā)學生靜下來的本能成份，為它的發(fā)揮創(chuàng)造機會并提供空間；三是采用科學的方法把學生動起來的本能成份消耗或者過濾掉，把保留下來的具有較高濃度的靜下來的本能成份用到課堂教學之中來。
如果我能夠把人的一種本能轉化為另一種本能，那只能承認這種本能根本就不是人的本能。天冷了我們就想加衣服，天熱了我們就想減衣服，這就是人的本能。在生理感受上，不管外在的環(huán)境如何塑造我們，如果天冷了讓我們減衣服，我們就會覺得難受；如果天熱了讓我們加衣服，我們就會覺得更難受。由此可見，要想把學生動起來的本能成份轉化為靜下來的本能成份，這條路會份外艱辛，甚至根本就不是一條可行的道路。要讓一個學生在想動起來的時候，卻可以用讓他靜下來的方式得到滿足，這和天冷減衣服和天熱加衣服并沒有本質的差異。
把動起來的本能轉化為靜下去的本能，這既不可能，估計也不是絕大多數(shù)教師的選擇項；但壓抑學生動起來的本能，激發(fā)學生靜下去的本能，卻是絕大多數(shù)教師的選擇。事實上，通過教師權威在課堂教學中的使用，通過教育收益對學生的引誘，的確可以讓學生在一定的時間短內(nèi)壓抑自己動起來的本能，而盡可能地激發(fā)學生靜下去的本能，從而保證課堂教學活動的順利開展。但是，這樣的課堂教學勢必帶來兩種我們并不希望出現(xiàn)的結果，一是這種依靠“威逼利誘”創(chuàng)造出來的教學氛圍，它的持久性是值得懷疑的，相信這種方法可以成功，但絕大多數(shù)意志力不夠堅定的學生，在不能承受“威逼利誘”帶來的學習壓力時最終會放棄學習；另一是如果一個人長期壓抑自己動起來的本能，又不遺余力地激發(fā)自己靜下去的本能，必然會讓動起來與靜下去的本能成份發(fā)生永久性的比例變化，這對于學生的健康成長來說會則是一個不可逆轉的代價。
因此，要讓學生在課堂教學中能夠靜下心來學習，而且還要讓學生不因學習過程而改變
自己健康的本能，就只能走第三條道路：采用科學的方法把學生動起來的本能成份消耗或者過濾掉，從而更有效地利用留下來的高濃度的靜下來的本能要素。問題在于，我們有多少人在著力于提高學生靜下來的本能成份時，還愿意花更多的時間與精力去消耗掉，對學習并沒有多大用處的動起來的本能成份？尤其是，如果消耗或者過濾學生動起來的本能成份，比通過“威逼利誘”壓抑學生動起來的本能成份更艱難時，教師們會做何選擇呢？還有，在一個班級里，如果語文教師利用語文課來消耗或者過濾學生動起來的本能成份，而受益的卻是非語文學科的教師，在這種情況下，如果你是語文老師，你會選擇做這件事情嗎，盡管做這件事情可以提高學生多學科的總成績？
三
要讓學生在課堂中靜下來，就得先讓學生動起來，這更應該是一個事實，而不再是一個理論。回到課堂教學實踐中來，還有兩個問題沒有解決：一是就是可以采用什么方法可以通過讓學生動起來實現(xiàn)課堂教學中讓學生靜下來的目的；二是在多個學科之中，應該由哪些教師讓學生動起來，又應該由哪些教師讓學生靜下來，因為在教育實踐中讓學生動起來往往會犧牲特定學科的教學時間與教學效率，盡管會提高學生整體學科的學習效率，與之相應，讓學生靜下來則可以富有現(xiàn)實意義地提高自己所教學科的教學效率與學習成績。
要讓學生動起來似乎并不是一件難事，但在學校這個極度好靜的地方，要為學生動起來安排時間和設計活動（課程）反到成了一件困難的事情。首先我們要在心理上接受學生動起來和靜下來都是他們的本能，并沒有高尚與低賤之分；當然，這并不能否定不適動的動起來對課堂教學的負面影響，也不否定不適動的靜下來對課堂教學的打擊，所以動與靜本身并沒有錯，錯的根源在于動與靜的適當與否，因此這就要求在學校要建設一種健康的運動文化，而不要一味地將運動視作洪水猛獸。其次，要在課程安排中關注學生動與靜的比例問題，讓處于好動時期的學生始終處于靜的狀態(tài)，的確是為難了學生，這就要求我們在課程安排中要安排足夠的讓學生動起來的課程，只有這樣才可能讓學生在需要靜的課程中靜得下來。再次，在課堂教學中也要允許學生有適度的運動，只是運動的幅度可以小一點，比如讓學生笑一笑，讓學生在課堂中有適當走動的機會等等。最后，也是最需要強調(diào)的一點是，既然動是學生的一種本能，如果我們不對學生的動給予合理的安排，它就會產(chǎn)生不合理的動，而這不但會對課堂教學帶來傷害，還會對學生的成長帶來持久的負面影響，因為在學習過程中運動不但起著讓學生釋放的功能，還起著讓學生實現(xiàn)勞動力再生產(chǎn)的功能。
既然我們知道應該讓學生先動后靜，也知道應該如何讓學生先動后靜，可又應該讓誰來承擔讓學生先動后靜的義務呢？盡管對學生來說每天的學習時間都那么的漫長，但就第一位科任老師來說課堂時間卻非常有限；對每位學生來說，在一天的學習時間中抽取一部分時間出來開展適度的運動是非?？茖W的，但對每一位科任教師來說這卻是極大的損失！于是這就把科學上非常有道理，邏輯上非常有學法的一件事?lián)踉趯W校教育，尤其是擋在了課堂教學的門外。既然讓學生動起來的受益者是所有學科教師，這就意味著所有學科教師都有義務為學生動起來讓出時間，這就需要學校在課程安排上要有整體考慮，而不要將讓學生動起來的義務強加給個別教師；當然，每位教師在課堂教學設計中，也要適度考慮學生的動靜結合，不能因為學科知識的重要性，就過度地壓抑學生動起來的本能，這往往是得不償失的，既剝奪了學生學習合理掌握運動方式的機會，也讓學生在課堂教學中難以實現(xiàn)靜下來的目的。
《中國教育報》2009年11月13日第7版
透視課堂•課堂密碼（7）
尋找教學缺失和過度教學的中間地帶
案例切入：
案例一：盡管班上已經(jīng)有超過60%的學生聽懂了一個英語句型，但教師仍不得不繼續(xù)操練這個句型，畢竟教師要對全體學生負責?？墒?，課堂效果卻因此而打了折扣。盡管剛開始時，那些已經(jīng)掌握句型的學生會興致勃勃地參與其中，以顯示自己的學習能力，但很快，厭倦情緒就上來了。而那些操練了很多遍都沒有聽懂的學生，似乎越來越聽不懂。于是，一節(jié)課就這樣被浪費了。下課時，聽懂的學生累了，沒聽懂的學生也累了，英語教師則更累。
案例二：有這樣一節(jié)數(shù)學課，教師津津有味地講完了例題，然后問學生是否聽懂了。這時，大概只有一半左右的學生說聽懂了。沒有聽明白的學生原本以為教師還會把那道例題再講一遍，誰知教師卻說：“有一半同學聽懂就不錯了，沒有聽懂的同學自己課后再看看書，看了書還沒有聽懂的同學就問問聽懂了的同學?！焙髞?，學生適應了教師的做法。學生反映，有些學習內(nèi)容，教師講一兩遍就懂了；有些內(nèi)容，教師講再多遍也聽不懂。但聽不懂教師講的并不意味著聽不懂同學講的；聽不懂別人講的，并不意味著自己看不懂。因此，現(xiàn)在學生們都習慣于自己尋找多種方法來學習，而不是單純地寄希望于教師的講授。
主持人：陳宇卿（上海市靜安區(qū)教育局局長）
嘉 賓：周彬（華東師范大學教育學系副教授）
張揚（上海市靜安區(qū)教育學院常務副院長）
陳瑩（上海市靜安區(qū)教育學院黨總支副書記）
曹培英（上海市靜安區(qū)教育學院副院長、特級教師）
黃根初（上海市靜安區(qū)教育學院教研室主任）
王俊山（上海市靜安區(qū)教育學院科研室副主任）
A 什么樣的課堂才真正有效
教學的有效性在課堂之中，在教師課堂決策的選擇之中
陳宇卿：案例涉及的話題雖然并不新穎，但卻非常重要。有效教學提了這么多年，但大家始終沒有定論，自然也不能明確什么才是有效教學的方法與策略。相反，在有效教學的召喚下，一些人為了追求所謂的“有效結果”，采取了一些超越常規(guī)的教學方法與手段。正是基于這樣的背景，我希望今天的討論能夠正視有效教學，能夠從高質量和低負擔兩個角度來建構有效教學。像案例中的這種做法不但加重了學生的學習負擔，更加重了學生的精神負擔，讓學生產(chǎn)生了厭學情。
周彬：大家常常認為，只要找到了有效教學的方法與策略，一切教學問題都會迎刃而解。其實教學的有效性就在課堂之中，就在教師課堂決策的選擇之中。一個班50個學生，當有35個學生聽懂了，還有15個學生沒有聽懂時，教師該選擇重復講解，還是繼續(xù)下一個教學環(huán)節(jié)？如果教師選擇了重復講解，那么有35個學生的時間就被浪費了。如果教師選擇繼續(xù)下一個教學環(huán)節(jié)，就意味著有15個學生的學習機會被浪費了。由此，我們可以發(fā)現(xiàn)，課堂的有效與無效，并不是完全絕對的。當教師選擇某一種教學方法時，達到的效果有可能比其他教學方法更有效一點，也有可能更無效一點，但總歸是起作用的。
陳瑩：以前，人們理解有效教學，總是從課堂的整體教學效果出發(fā)。現(xiàn)在看來，這樣的理解可能流于膚淺。教師的教學方法可能對某些學生有效，但對另外一些學生無效?？赡苣撤N教學設計對班級學生的總體情況有效，但卻對某些學生無效。因此，當大家公認的“有效教學”真正落實到個別學生身上時，不一定有效。由此，我們還可以聯(lián)想到另外一個問題，那就是對學生掌握知識有效教學方法，并不一定對提升學生的能力有效；對提升學生能力有效，并不一定能高效地幫助學生掌握知識。
王俊山：對有效教學的理解，從學生角度出發(fā)遠比從教師角度出發(fā)更有現(xiàn)實意義。當教師上課運用講授法時，對那些認知能力強的學生更有效。反之，實驗及動手操作對于實踐能力強的學生更有效。在人們的慣常思維中，總是將知識與能力相等同，可在教育實踐中，教師為了讓學生掌握更多的知識，不惜錯失提高學生能力的案例卻屢見不鮮。
B 教學缺失與過度教學
無效教學有兩個主要來源：教學缺失與過度教學
周彬：的確，要理解什么是有效教學，從學生的角度出發(fā)更有意義。但要理解無效教學的產(chǎn)生，就需要回到教師的角度。無效教學有兩個主要來源———教學缺失與過度教學。教學缺失，指教師的教學行為不到位，使得課堂沒有達到預期的教學效果。比如，當班上只有25%的學生理解了相關學習內(nèi)容時，教師就不再繼續(xù)教學，從而浪費了75%學生的學習機會。過度教學，指當絕大多數(shù)學生已經(jīng)理解了相關學習內(nèi)容時，教師仍然簡單地重復著剛才的教學內(nèi)容與教學方式。對于那些已經(jīng)理解了的學生來說，這就是過度教學；對于那些尚未理解的學生來說，如果教師的教學方式不發(fā)生變化，這也是一種過度教學。
陳宇卿：對于教學缺失和過度教學，我認為還可以分得更細一點。教學缺失包括教學數(shù)量、教學強度和教學智慧的缺失。教學數(shù)量指教師應當完成的正常教學時數(shù)。教學數(shù)量缺失，屬于教學事故。教學強度是對教師教學水平的基本要求，教學強度缺失，指教師在課堂上在需要強化的地方有所弱化，比如對需要練習的知識點沒有讓學生進行相應的對課堂教學效率影響最大。教學智慧缺失，指教師在學科思維、學科結構、課堂設計、課堂管控等方面缺乏整體設計能力和把握能力。
黃根初：從課堂教學實踐來看，整體上教學缺失并不明顯，而教學過度則要厲害得多。然而，一旦對教學缺失進行細分，問題也就相應暴露出來了。當前，教學數(shù)量的缺失并不多見，而且主要表現(xiàn)在非考試科目上；教學強度的缺失也不多見，教師為了獲得更好的教學效果，在教學強度上一般都會不遺余力；最主要的問題在于教師教學智慧的缺失。這并不是說教師沒有教學智慧，而是指教師往往過于關注課堂教學的某個或某幾個環(huán)節(jié)而忽視課堂的整體效果，過于關注某一節(jié)或某幾節(jié)課的效果，而不關心一學期或一學年的整體教學設計或安排。
曹培英：把教學缺失與過度教學聯(lián)系起來，會是一個非常有意思的話題。教學缺失走向另一面就是過度教學。當前，教學缺失主要是教學智慧的缺失，教學過度主要表現(xiàn)為考試科目的教學數(shù)量過度和教學強度過度。
C 從教學缺失到有效教學
當找不到有效的教學方法與策略時，教師情愿向過度教學靠攏
陳宇卿：我們討論教學缺失和過度教學的目的，是希望課堂教學能夠擺脫它們，從而實現(xiàn)有效教學。通常來看，絕大多數(shù)教師在課堂教學中都是盡力而為的。一方面，主要來自教師自身的責任感；另一方面，在眾多學生面前，教師也不可能主動表現(xiàn)出偷懶或不負責任。因此，在教育實踐中出現(xiàn)的教學缺失現(xiàn)象，更多的是教師認識不到位或者能力欠缺所致。其實，正因為教師這個群體非常負責任，所以在教育實踐中，當找不到切實有效的教學方法與策略時，教師情愿向過度教學靠攏，也不愿在教學缺失中背負不負責任的精神負擔和制度懲罰。
張揚：其實，目前課堂教學最大的問題，既與教學強度有關，又與教學智慧有關。雖然許多學校都在提“向課堂45分鐘要效率”，但實際上并不是課堂上度過的每分鐘都要有效率。學生在課堂上集中精力的時間是有限的，每堂課的教學重點與難點也是非常有限的，能否把這兩者結合起來，即把教學強度用在教學重點與難點上，這本身就和教學智慧息息相關。
王俊山：談到如何避免教學缺失，我認為核心問題主要在兩個方面：一是對課堂教學實踐來說，關注課堂教學強度應該放在什么時候，放在什么教學點上；二是對教師個人來說，要彌補教學智慧上的缺失，需要提高個人能力和基本素養(yǎng)。正因為存在教學智慧缺失，當下才會如此強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展。
D 從過度教學到有效教學
告別無效教學、實現(xiàn)有效教學的最終決定因素是教師的教學智慧
周彬：在教學缺失與過度教學之間，過度教學有更多的迷惑性，而且過度教學對學生的傷害更大。為什么說過度教學有迷惑性呢？是因為在傳統(tǒng)的觀念中，雖然我們都明白“過猶不及”的道理，但往往更容易原諒做事過度的人。在教育中更是如此，對于過度教學的教師，即使他沒有達成既定的教學目標，人們往往也會肯定其勤懇的教學態(tài)度。與此相對應的，在教學缺失和過度教學之間，教學缺失導致的結果是讓學生少掌握了知識，或者學到的東西不夠深刻，更有可能引起人們的不滿。需要特別注意的是，過度教學也有可能讓學生學不好，或者即使學到了東西，也會讓學生感受到學習的重壓，甚至因此對繼續(xù)學習喪失信心與興趣。
陳宇卿：目前，人們對過度教學關注不夠。由于教育結果的顯現(xiàn)具有滯后性，除了評價學生的學習成績外，人們很難想到有什么科學的評價標準可以公允地衡量課堂教學。當以分數(shù)作為唯一評價依據(jù)廣受批評，人們就順勢轉向了評價課堂教學的過程。由于仍然欠缺科學、合理的評價依據(jù)，現(xiàn)實評課中，評課者往往把青睞的目光投向那些在教學環(huán)節(jié)耗時更長，教學方法更多樣的教師。正是這種淺層化的評價觀，導致了課堂教學在淺層上的繁忙，在行為與強度上的過度。更讓人擔心的是，這種淺層化的課堂教學評價觀已經(jīng)深入人心，深入每一個相關者的思想觀念?，F(xiàn)如今，不管學生還是教師，都知道要“減負”，但這個“負”為什么就是減不下來呢？也許就是因為教師們還沒有找到比增加負擔更好的方法。
曹培英：當下，教學內(nèi)容過度現(xiàn)象也需要引起警惕。在課程改革背景下，盡管課程標準所規(guī)定的課程內(nèi)容難度已經(jīng)適度降低，但一方面由于課程標準過于籠統(tǒng)，教師很難區(qū)分哪些教學內(nèi)容超標、越標，另一方面考試大綱也不明確，課改后的考試內(nèi)容和方式改變不大，于是教師對舊教材上的內(nèi)容不忍舍棄，新教材上的內(nèi)容更要面面俱到，相應地，課堂教學的知識容量就變得更大了，教師教起來和學生學起來就更辛苦了。
張揚：我們都明白熟能生巧的道理，只有通過教學為學生打下扎實的知識基礎，才能使學生的后續(xù)學習更加順暢。但問題在于，教師們教完了基礎知識之后，往往跳不出先前熟悉的教學模式，總是過度使用單一的教學方法。其實，并不是學生不想學，但如果教師總是重復使用一種教學方法，學生對學習的興趣就會被磨得消失殆盡。
周彬：現(xiàn)在，我們期望課堂教學的容量能小一些，教師的教學方法能更豐富一點。一是因為學生在單一教學方法上容易倦怠，二是因為不同學生的學習方法不一樣。如果教師的教學方法過于單一，就會給學習方法與教學方法不匹配的學生造成不良影響。要讓教師掌握多種教學方法并不困難，但要讓教師實現(xiàn)多種教學方法間的自由轉換，對教師的教學智慧就構成了極大的挑戰(zhàn)。從教學缺失到有效教學，最終的決定因素是教學智慧。從過度教學到有效教學的決定因素，仍然是教學智慧在起作用。這就意味著，對有效教學的追求必須指向教師的專業(yè)發(fā)展。
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莫讓“學生成長”受阻于“有效教學”
周彬（華東師范大學教育學系副教授）
有這樣一個人所周知的故事。小時候，一直以為媽媽很喜歡吃魚頭，因為家里的魚頭總是媽媽吃的，而且媽媽還說吃魚頭的人聰明。過了十幾年后，父母總算到了自己的身邊，可我發(fā)現(xiàn)媽媽變了，她不但不喜歡吃魚頭，連吃魚都提不起興致。這讓我困惑不解，就問媽媽為什么不喜歡吃魚頭了。媽媽卻反問我道，為什么你會認為我喜歡吃魚頭呢。我說，你不是說吃魚頭的人會更聰明嗎。媽媽繼續(xù)問道，如果吃魚頭真的會變得更聰明，你會自己吃魚頭，還是把魚頭留給自己孩子吃呢？原來，為了不浪費那時極為珍惜的一點魚肉，就自己吃下了太多的“讓人變得更聰明”的魚頭；可這些魚頭并沒有讓媽媽變得更聰明，反到讓媽媽不但討厭吃魚頭，連現(xiàn)在看到魚都覺得厭煩不已。這就讓我想到，如果今天的學生，為了獲得更為優(yōu)異的成績，而不得不超越自己學習能力，不得不超越自己學習興趣，去沒日沒夜地學習學科知識，雖然他們可能會獲得優(yōu)異的成績，但會不會優(yōu)異的成績不但讓他們在學科知識上難有極大的成就，反到讓他們在畢業(yè)后的日子里，見到這門學科知識厭煩不已呢？
一、有效教學的得與失
小王的歷史成績一直不錯，在歷次考試中，他都遙遙領先于其他同學；作為科代表的他，也是歷史教師的驕傲，覺得小王是最有歷史學習天賦的學生。在填報高考志愿的時候，歷史老師認為小王會順理成章地填報歷史系，以發(fā)揮自己在歷史領域中的天賦。誰知小王的選擇卻讓歷史教師大跌眼鏡，不但小王沒有選擇歷史系，連所有可能和歷史沾邊的專業(yè)，小王都放棄了，結果選擇了小王并不善長的英語專業(yè)。歷史教師甚為沮喪，問小王為什么會放棄歷史而填報英語。小王到是很誠懇地說，自己雖然在歷史學科上有著良好的學習成績，但他自己在歷史學習中并沒有體會到學習歷史的快樂來，為了保持自己在歷史學科中的地位，為了滿足歷史教師對自己的期望，他不得不在歷史學科上投入更多的時間。如果說最初自己對歷史還是充滿興趣的，但當自己為了獲得更好的歷史成績，為了確保自己在歷史學科上的地位時而學習時，自己對歷史本身的興趣卻徹底喪失了，盡管自己還在盡力獲得好的歷史成績。與此相反，由于自己的英語成績并不突出，自己對英語也沒有寄予多大的希望，英語教師也從來沒有為自己帶來學習上的壓力。所以，盡管自己在英語上成績不怎么樣，但反而覺得英語學習有一定的樂趣。
小王還是幸運的，盡管他對歷史的興趣在高考時已經(jīng)消磨殆盡，但至少他的優(yōu)異的歷史成績還能夠堅持到高考。對于那些在高一或者高二，甚至初中或者小學，就因為為了獲得更好的學科成績而學習，從而失去了學科學習興趣的學生來講，那些看起來不錯的學科成績，并沒有為他們帶來更光明的未來，反到是讓他們在后續(xù)的學習過程中，失去了對這些學科的興趣。有一位教師的孩子，在小學一、二年級的時候，每天回家就急在做家庭作業(yè)，而且非得做完家庭作業(yè)再去玩；可是，到了小學三年級后，情況就完全變了，他是一回家就想方設法、討價還價地要玩，而作業(yè)總是一拖再拖，最后在父母軟硬兼施的情況下完成。為什么會有這么大的轉變呢？這個孩子的回答時，一、二年級的作業(yè)適當，每天回家做完后還有機會玩；到了小學三年級之后，作業(yè)根本就做不完，那就意味著沒有時間玩，既然如此還不如先玩了再說。其實，做完作業(yè)再玩，肯定玩的質量更高，心更踏實；但如果作業(yè)根本就做不完，那就不是質量高低的問題，而是有沒有玩的可能性了。問題在于，當作業(yè)超過一定的量之后，卻在孩子身上發(fā)生了質的變化，因此“過”不僅僅不及，而且“過”往往還會前功盡棄，還會把學習之路堵死了。
二、有效教學的方向何在？
不管是家長還是教師，在對待學生的成績時，總是得不到滿足。哪怕學生在班上考了第一名，還希望他考“雙百分”；哪怕孩子從班級最后一名到了最后第五名，還是希望孩子能夠到班級第一名。之所以有效教學在我國能夠如此廣泛地被大家認同，和大家對學生成績永不滿足的心態(tài)息息相關，很難說現(xiàn)在提倡的有效教學為我們提供了可行的教學方法，但這個詞卻讓大家對孩子成績更上層樓向往不已。問題在于，學生成績并不等同于學生的學習能力，提高學習成績的過程，有可能是學生學習能力的增進過程，也有可能是學生學習能力的透支進程。前者不但讓學生的學習成績得到提升，還讓學生學習興趣有所增長；后者雖然提高了學生的成績，但卻是以犧牲學習興趣為代價。因此，雖然學習成績可以為學生的未來發(fā)展換來更好的教育資源，但在學習興趣被消耗殆盡的情況下，更好的教育資源也沒有多大的價值；在學習興趣得以保持與激發(fā)的情況下，哪怕教育資源稍微差一點，也同樣會造就學生的美好未來。
毫無疑問，今天的升學機制極大地鼓勵了對學生成績的無限制提升，你為了上好的初中，就必須盡其所能地在小學就發(fā)揮自己的潛能，而不論自己以后在初中是否還有后勁；你為了上好的高中，就必須在初中表現(xiàn)得比別人更加的優(yōu)秀，哪怕這種優(yōu)秀是讓自己吃盡苦受盡累也不在惜?？蓡栴}在于，如果你為了進好的初中在小學犧牲了學習興趣，喪失了學習過程中的內(nèi)在樂趣，你在好的初中就會度日如年；同樣的道理，為了進到好的高中學習，不但初中生的學習能力被過度使用，而且初中學生對學習基本上是深惡痛絕。最明顯的是，為了上到好的大學，高中就成了人生中最“暗無天日”的階段，哪怕是那些上了好大學的人，在高中畢業(yè)時也都是把折磨自己至深的教材與參考書燒掉。其實，從橫向比較來看，學生與學生之間競爭的是成績；但從縱向來看，學生與學生之間競爭的卻是學習意志，而學習意志不是對學習過程中吃苦耐勞的堅持，而是對學習興趣的保護與對學習內(nèi)在樂趣的激發(fā)。
不可否認，中國的小孩在基礎教育階段的表現(xiàn)，遠比美國的小孩更為優(yōu)異，當然這主要表現(xiàn)為中國小孩在學科知識的豐富性上；同樣不可否認的事實，在基礎教育階段成績并不比中國小孩好的美國小孩，卻比中國小孩似乎更有未來，畢竟美國的高等教育遠比我們的高等教育發(fā)達，美國社會的技術創(chuàng)新也始終走在世界前列。這就讓我們不得不反思一個問題：我們學生在基礎教育獲得的那些所謂的優(yōu)異成績，究竟是助長了學生的優(yōu)異發(fā)展，還是反而因為削弱甚至消滅了學生的學習興趣而阻礙了學生的未來發(fā)展？教學有效還是無效，最重要的是不是分子的大小，而是分母是什么。如果分母是考試成績，我看分子就不能過分的大，因為這樣的效率過高，學生的未來反而更差；如果分母是學生的綜合素養(yǎng)，當然也包括考試成績，但還應該包括學習興趣與學習樂趣，這樣的分子當然是越大越好了。
三、基于教學藝術的有效教學
生產(chǎn)方式?jīng)Q定生產(chǎn)力水平。在手工作坊里，雖然通過工人的勤奮可以提高工作效率，但工作效率的提升可能卻是非常有限的；在流水線上，工作效率并不是由工人的勤奮程度決定，而是由生產(chǎn)流水線本身的先進程度決定。因此，要提高課堂教學有效性，教師掌握更多的教學技能技巧是需要的，但這并不是根本之道；對課堂教學結構的重組，對課堂教學系統(tǒng)的審視，才是體現(xiàn)教學藝術，并實現(xiàn)有效教學的根本途徑。課堂教學的藝術性，并不完全體現(xiàn)在對學科知識的傳授技巧上，還體現(xiàn)在學科教學的整體設計與計劃上，更體現(xiàn)在教師對學生興趣與價值觀的感染與浸潤上。因此，要在課堂教學中真正體現(xiàn)出藝術性，以下三個步驟是我們所無法回避的。
跳出自我看學科。對教師自己來說，學科知識早已爛熟于胸，教高中英語的教師都上過大學，教初中英語的教師至少都上過大專，所以沒有幾位教師會認為自己在教學中會存在學科知識的問題?？墒牵袛嘟虒W有效與否，并不是看教師自己是否掌握學科知識，而是看在教師的幫助下學生是否掌握學科知識，這就需要教師能夠跳出自我看學科知識，要求教師不但知其然還要知其所以然，更重要的是，教師在教學中要有學科意識，從學科結構的角度來規(guī)劃自己的課堂教學，要能夠把課堂教學有機地串聯(lián)起來，不要讓自己陷在一堂一堂的課之中，陷在一個一個的知識點之中。
跳出學科看教學。教師清楚了學科知識，也弄明白了學科結構，在教學中也具備了學科意識，也不等于就能夠把課上好了，因為你知道了這件事并不等于你能夠把這件事清楚地表達出來。當我們見到一個老朋友時，可以一眼就把他從人群中認出來，但要你講清楚這位朋友的長相，這是不是就很難為你了呀。對教師來說，不但要認準學科知識這位老朋友，還要用適當?shù)姆绞?，用學生可以接受的方式來講清楚這位老朋友的長相，可能后者比前者難得多了。對學科知識的學習與掌握，這是屬于科學問題，對學科知識的表達就是藝術了；其實對學科教師來說，既然不存在學科知識的創(chuàng)新，那就證明對學科知識表達的創(chuàng)新至關重要了。
跳出教學看教育。在學校中，連自己對學科知識都不理解的教師，那肯定是不合格的教師；雖然理解學科知識，但卻把學科知識講不清楚，或者講得不夠藝術，那這位教師必然是位低效的教師；理解學科知識，也把學科知識講得很有藝術性，這樣的教師從學科知識的傳授來看肯定是高效教師，可高效教師也有不被學生喜歡的。對于學科教師來說，影響學生對學科知識的掌握是淺層的，影響學生對學科知識的結構與思維是較深的，影響學生對學科知識的興趣才是真正深層的。畢竟學生在沒有興趣的情況下也可以掌握學科知識結構，學生在不掌握學科知識結構的情況下也可以掌握學科知識點，只是掌握的程度與掌握的可持續(xù)性會有質的區(qū)別?？蓡栴}在于，學科興趣并不是教師可以培養(yǎng)的，它只能通過教師自己對學科的興趣來感染學生，這就變成了教師與學生之間人格魅力的相互浸潤了，這就是真正的教育。
《中國教育報》2009年12月18日第7版
寫給明天的課堂
周彬（華東師范大學教育學系副教授）
明天的課堂不會發(fā)生根本性的變化，之所以還想寫下這些文字，只是因為對課堂的理想還沒有泯滅。事實上，也不期望課堂在一天之間，或者一年之間，出現(xiàn)跨越式的或根本性的變化，而是希望課堂能夠踏著小碎步，方向堅定地走向理想。
明天的課堂可以多一點生活的味道，少一點教學的做作。不管是教師還是學生，課堂都是生活的主要場所。教師和學生的幸福感，并不是來自于從課堂中得到了什么，而是來自于課堂中的現(xiàn)場感。一旦教師把課堂當作教學表演的舞臺，就會人為地把自己定位為演員，把學生定位為觀眾。于是，教學表演越是專業(yè)，教學設計的氛圍越是濃厚，學生與教師間的距離越是遙遠，沒有了共同的生活基礎，反而多了彼此間的迎合與做作。讓課堂回歸生活，至少讓課堂多一點生活的味道，可能比過多的教學設計更有利于提高教育質量。那些上示范課的教師，不管飛到哪一所學校，不管教到哪一個班級，都可以讓學生興奮不已。殊不知教師不認識學生，自然不知道學生的知識基礎，不知道學生的興趣愛好，不知道學生的生活情境。缺少了這些生活元素，雖然學生會因課堂的做作而興奮，但同樣也會因興奮而膚淺。
明天的課堂可以多一點人性的關懷，少一點功利的色彩。教師教學生，是專業(yè)教練在教業(yè)余選手。作為專業(yè)教練的教師，當然希望學生能夠明白學科知識的重要性，并把學科當終身從事的專業(yè)來學習。然而，作為業(yè)余選手的學生，卻并不因學科的重要而學習，而只會因學習有趣而堅持。雖然教師與學生評判標準迥異，但最終取勝的還是學生，畢竟沒有學生的投入，教育過程也就不再有意義。所以，教師要讓學生因為有趣而堅持，就不能用學科的重要性去威脅學生努力學習，而應該透過對學生日常生活的了解與關心，對學生生活價值觀與世界觀的引領，來展示教師的魅力，來體現(xiàn)學科的智慧，從而讓業(yè)余選手主動投身于學科學習之中。
明天的課堂可以多一點思想的培育，少一點知識的灌輸。學知識的過程，的確是從一個知識點到另一個知識點，但如果知識總是以點的形式存在，那這樣的教學過程就是知識的灌輸。如果能夠將若干知識點串聯(lián)或者并聯(lián)起來，從而在學習或者生活中展現(xiàn)知識的智慧，那這樣的教學過程就是思想的培育。高考是對學生12年學校生活的考核， 中考是對學生9年學校生活的考核，可我們并不是用12年應對高考，也不是用9年應對中考，而是把高考與中考在每天的學習生活中重演一下。高考與中考原本追求的是學生思想與能力的培育，而每天重演一遍的高考與中考卻變成了對學生知識點的無限索求。
明天的課堂，總會比今天的課堂多一點或者少一點。正是在這多一點與少一點之間，體現(xiàn)出了教師的教學理念和課堂追求，也因此勾勒出了課堂教學改革的方向。莫以善小而不為，莫以惡小而為之，不期望課堂有革命性的變化，但也不期望課堂在微小的變化中迷失了自己。明天的課堂，重要的是對正確方向的堅持，而不是對不如意的革命。
《中國教育報》2010年1月1日第7版
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