本期導讀
如何評價一節(jié)課？什么樣的課是一節(jié)好課？眾說紛紜，莫衷一是，可謂仁者見仁，智者見智。本期文摘引用了葉瀾、肖川兩位名家的文章；為了加強大家對新課程背景下如何上好一節(jié)課的了解，我們摘編了來自教學一線的部分教師的看法；同時，我們還從建構主義理論來探討一堂好課的標準，通過王光明教授的文章加強大家的理論儲備學習。
我希望老師們通過學習，能不斷體會、琢磨一堂好課，下學期我們將在各教研組展開一堂好課的大討論，并將理論轉化為實踐，切實地提高我校的教學質量。
鄧北平
2008年7月10日
本期內容
1. 運用建構主義觀點探討一堂好課的標準………………………王光明 王合義
2.扎實、充實、豐實、平實、真實——“什么樣的課算一堂好課”………葉瀾
3. 好課的“一級”指標…………………………………………………………肖川
4. 新課程背景下一堂好課的十條標準………………………………………林華民
5.一堂好課的評價標準…………………………………………………………佚名
6.從多元互補視角看聽評課思維沖突………………………………………喬桂
7.一節(jié)好課必須要有“形，神，韻”…………………………………………佚名
運用建構主義觀點探討一堂好課的標準
王光明 王合義
常有這樣一種現象：有的教師才高八斗，上課能講很多“背景知識”（但有時與新知無任何聯系），也較風趣和幽默，學生聽得天花亂墜，有時在一片笑聲中卻感覺什么也沒學到，學習效益并不高；有的教師講課井井有條，將知識分析得很透徹，學生聽得輕輕松松，似乎明明白白，但遇到稍微變化的問題，卻往往束手無策；有的教師講課設置許多問題，師生、生生之間有問有答，或討論或交流，教師將課組織得“熱鬧非凡”，但檢測學生實際掌握知識和形成能力的情況并不理想；有的教師做到精講知識，留出時間讓學生練習各種花樣的習題和變式題，雖可使學生能夠應付一些常規(guī)題目，但卻往往限制和壓抑了學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造潛能。這樣的一些課，有時卻被評為好課。眾所周知，考試具有指揮棒作用，需要注意的是，評課也同樣具有導向功能。如果不對好課的標準進行重新認識，勢必影響素質教育的實施。本文擬用建構主義觀點探討分析一堂好課的標準。
一、 好課的標準
1 、學生學習的主動性
在日常教學與評課中，總是注重評某位教師的課講得如何。用建構主義觀點來看，評課首先應關注主講者調動學生學習的積極性怎樣。這是因為知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，信息通過學生的主動建構才能變成其認知結構中的知識。因此，教師要想方設法在教學的各個環(huán)節(jié)中促使學生主動學習，積極思考，像磁石一樣緊緊地吸引著學生的注意力，這是學生能夠主動建構知識的前提。評課經驗告訴我們，如果評課者僅僅是看主講教師有無科學性問題，目的性如何，啟發(fā)性如何等，而不是看學生是否時常不由自主地被主講教師的教學所吸引，這種評價是不準確的。因為這種課往往不能調動學生學習的主動性，不利于學生形成主動學習的內驅力，也就很難實現建構意義下的知識建構。經驗還表明，教師把課講得過細，也不利于調動學生積極思考和建構知識。
2 有效的互動性
有時學生學習的積極性僅停留于表面現象，流于形式，師生之間提問、回答頻率很高，并穿插同座之間的討論，但結果是“問之不切，則其所聽之不專，聽之不專，則其所取之不同”。這種形式上的“交流”與“主動學習”并不能保證所有學生建構知識。事實上，建構主義強調的交流，是基于有效的師生、生生之間互動基礎之上的。具體表現在兩個方面：第一，實現有效的互動與教師創(chuàng)設的問題情境密切相關。如果教師創(chuàng)設的問題與布置的作業(yè)大多數是回憶、描述事實、教學的判斷和教學程序性的，或一味純模仿性的，那么這樣的問題與作業(yè)很難實現師生、生生之間真正的交流。教師在課堂教學中只有創(chuàng)設一些具有一定思考性、探索性、思想性、趣味性的或能引起學生認知沖突的問題與討論作業(yè)，才能夠實現師生、生生之間有效的互動。第二，交流應是雙向的。教師創(chuàng)設有效的問題，學生經過思考或小組討論，在回答問題后，教師應給以有效的反饋，而不是僅僅簡單地判斷學生回答問題的對與錯，或簡單地予以更正。教師的介入行為應是：如果學生回答正確、完整，則一定要給予明確、積極的評價。如果學生回答不周、不足甚至錯誤，則要引導其找錯并加以改正，或指導學生弄清楚回答的根據和理由，通過再思考修正先前的回答；或要求學生補充或修正他人的回答。教師這一介入行為，有助于發(fā)展學生評價、判斷和交流的能力，有助于他們建構知識。
3 、自行獲取知識的實踐性
荷蘭的教育公認是較先進的，教育的發(fā)達導引其科技迅猛發(fā)展，僅1999年荷蘭就有兩位科學家獲得諾貝爾獎，這與荷蘭強調學生通過“做”來自行獲得知識不無關系。建構主義強調人與環(huán)境的相互作用，這種相互作用離不開實踐。所以，筆者認為在學校教育中應強調學生自行獲取知識的實踐性。
在當前的各種公開課和評優(yōu)課中，普遍都應用了現代化教育技術手段，使得課堂生動、形象、直觀，也節(jié)省了一定的講解和板書時間，提高了教學效益。這是應當充分肯定的。問題是，更多的時間，教師只是在用現代化教育技術手段生動地演示一些內容，或是學生利用計算機做一些練習，而缺少學生利用計算機或圖形計算器自行探索和實踐獲取知識的環(huán)節(jié)。事實上，如果教師創(chuàng)設一些情境，引導學生利用現代化教育技術手段自行獲取一些概念及概念間的關系和知識，這就能使教學成為培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的過程。計算機或圖形計算器技術的發(fā)展，為學生通過自行實踐而主動建構知識、形成創(chuàng)新能力開辟了廣闊的途徑。
4 學生真正的理解性
從建構主義的觀點來看，教學中要重視學生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣，在課堂上教師想通過提問“你懂了嗎”、“你明白了嗎”來判斷學生是否真正理解講授的內容，就毫無意義了。評課者也不能被學生宏亮地回答“聽懂了”所迷惑，而應通過有效的課堂提問和練習來判斷學生理解知識的情況。
5 預備學習材料的良好組織性
這里的組織性不是指教師對教學進程的良好組織，而是為有利于學生構建新知所提供的必要的“組織者”。有研究者曾講：“由于正是已有的知識和經驗為新的認識活動提供了必要的基礎，因此按照建構主義觀點，在從事新的學習活動中，教師就應十分注意幫助學生獲得必要的經驗和預備知識?！盵1 ]這種為新知學習服務的必要的經驗和預備知識，奧蘇伯爾稱之為“先行組織者”，我們簡稱為“組織者”。建構主義要求教師在教學中要設立有效的“組織者”。為此，教師的復習提問不應僅是復習上節(jié)課的內容，而應是復習所有與新知學習有關的內容，一些無關內容即使是上節(jié)課的，也不應在復習之列。必要時，有些復習內容要放在副板書上，在新知教學過程中，教師在恰當時機揭示正、副板書上知識之間的聯系，這樣才有利于學生建構知識。另外，恰當的反例，對于學生自行糾正理解上的錯誤有一定的益處。恰當的反例也是一種“組織者”，對幫助學生構建認知結構也是有利的。
6 學生學習的反思性
建構是有層次的。通過反思，有利于學生進行深層次的建構。為此，教師在教學過程中，應重視培養(yǎng)學生反思的習慣，即元認知的意識。在教學中，教師引導學生思考：是怎么想的？為什么這樣想？為什么會有這樣的現象？為什么作出這樣的選擇？所選擇的解題途徑是否最佳，是否還有更好的解題途徑？這些知識（或問題）之間有何聯系？這樣做，可以培養(yǎng)學生反思的意識和習慣。有人甚至將一個人是否具有反思習慣做為一個人聰慧的指標。評課者應將教師是否對學生進行元認知開發(fā)與元認知能力培養(yǎng)做為一項評價指標。
評課本是一件好事情，但是評課觀念的落后，會導致課堂教學偏離正確的方向。在素質教育觀下，評課要轉變觀念，進而以評課促使教師轉變觀念。隨著素質教育的推進和考試制度及內容的改革，發(fā)揮學生的主體性、培養(yǎng)其創(chuàng)新意識和實踐能力必須成為課堂教學的著力點。
（摘自《中國教育學刊》2000年2期）
扎實、充實、豐實、平實、真實
——“什么樣的課算一堂好課”
葉瀾
“什么樣的課算一堂好課”是一個有意義的話題。但是今天的討論是起點不是終點，今天的交流不可能馬上就形成評價一堂課的具體標準，而是希望引起大家的思考、探討。我今天主要講四點：
一、開展研究性的改革實踐
現在有一種提法——“課程改革能不能成功關鍵在于評價標準”，對此我不完全贊成。大家提出這個問題，就是因為在改革實踐中感受到了傳統(tǒng)的課堂教學評價對課改的制約。但是，是不是我們現在只要把評價標準弄清楚了，我們的課程改革就能成功呢？我認為目前就上海而言，二期課改有了課程標準、有了教材、有了實驗學校，但是從學校實踐的真正變革的層面來說，還遠遠沒有達到我們所期望的目標。因此，目前最重要的任務是我們要認真地投入、去實踐，去研究二期課改中存在的問題。實踐的意義不僅是單向的，要努力實現兩轉化——課程理念轉化為課程現實，課程標準轉化為教師真實的個人的教育教學行為，而且這種實踐的必要性還在于它是一次檢驗，是對我們現有的課程標準的完善、豐富、發(fā)現和再創(chuàng)造。
我們需要持一種開放的態(tài)度來看這次課程改革的實施過程。開放的態(tài)度首先就是一個探究的態(tài)度、一個在改革中大膽實踐的態(tài)度。這個過程首先要求課改決策人員、教材編寫人員、乃至廣大的教研人員不要抱著我是課改的指導者的身份到實踐中去跟老師們交往，而是要抱著在課改中去發(fā)現教師的智慧，發(fā)現實踐中存在的問題和困惑的心態(tài)。另一方面，我們的老師，也要把課改實踐的過程，看作是一個提升自己專業(yè)水平、實現教育理念和教育行為轉化的過程，而不是等待有一套操作方法和一套評價指標的過程。因為我在新基礎教育改革實踐中常常感到“模式”和“操作”這兩個前一段非常熱門的東西對教師智慧、創(chuàng)造意識的壓抑，壓抑到什么程度呢？就是連老師自己都忘記了，我是可以探究的，我是能夠思考的，我是可以有創(chuàng)造的，只期待著現成的“模式”和“操作”。大多數教師都是想改革的，但也有不少人似乎認為有了這一些，就能夠比較方便地、快捷地進入到新課程。這種思維方式，是不利于教學改革深入開展的，因為真正的教學改革，是一個非常深刻的轉型性變化。如果沒有自己的投入、思考、實踐，就難以使這場改革變成真正的實踐而產生真實、有效的結果。
教師專業(yè)化水平的提升有兩個標準：第一是會對自己的教學實踐作反思；第二是不追趕時髦，會對時髦作出評價，而不是因為時髦所以跟著走。因此今天首先要說的就是當前教學改革的新辦法，關鍵是要開展研究性的改革實踐。要把我們整個教改的過程作為研究的過程，在這個過程中使我們對改革的認識深化，使我們的行為能體現出新的理念，同時，也就能不斷形成我們新的對“好課”討論標準的認識。
二、研究討論課堂教學的評價觀
評價是發(fā)展過程中不可缺少的一個環(huán)節(jié)，是非常有力地推動改革發(fā)展的一個抓手。但是要改革課堂教學的評價標準，首先需要更新的是課堂教學的評價觀。在討論“一堂好課的標準”之前，首先要回答一個前提性的問題，即課堂教學的評價觀的更新問題，因為如何評價課堂教學，無論在理論上還是在實踐上都不是一個新問題，任何一個學校都有自己的評價標準。如果我們期望馬上來制訂一個具體的課堂教學評價標準，這個討論將很難深入，因為任何一個評價指標產生的背后，都有一個評價觀的問題，所以我們要學會的、要努力去做的是對我們過去的評價指標做一個透析，做一個它背后的課堂教學評價觀的透析，同時還要搞清楚現在要做評價，我們的評價觀是什么？在這樣的觀念指導下，也許我們才說得清楚我們?yōu)槭裁从眠@個標準來衡量而不是用那個標準來衡量，或者我們可以說得清楚，為什么要改變過去的評價標準，要用現在的評價標準。
關于課堂教學評價觀的形成，主要有三個層面：一是理論層面，二是我們已有的實踐層面和對這個層面的新的理論指導下的反思，三是跟個人的經驗、理念、認識事物的思想方法等一系列相關的因素。所以可以說課堂教學評價觀如果沒有做一種前提性的深入探討的話，將是千奇百怪而且都可以說出自己的理由。今天的討論有一個前提，就是要以實現素質教育目標作為前提性的追求，然后來討論課堂教學的評價標準。
具體地講，課堂教學評價觀至少涉及到兩個問題，只有回答清楚這兩個問題，才能編制具體的評價指標：
①一個是怎樣認識課堂，即課堂教學觀是什么，這涉及到對課堂教學在學校教育中的價值、功能的認識。對課堂教學性質的認識，這涉及到關于課堂教學的目的、過程、效果，同時還涉及到上面講的這三個層面的相互關系。對這些東西理解得不一樣，就會有不同的課堂教學評價觀。從價值性質到目的、過程、效果，四個方面不是并列的關系，價值是靈魂，性質的認識是對核心的把握，然后滲透到目的、過程和效果。
?、诙浅衷鯓拥脑u價觀，這涉及到為什么要評價，評價的性質、誰來評價、評價的雙方及雙方的關系、評價什么、如何來評價等一系列跟評價直接相關的問題。這些直接相關的認識性的問題弄清楚了以后，還涉及評價方案的形態(tài)?，F在比較多的評價方案的形態(tài)是“并列式”評價方案，往往看不到評價之“魂”。目前廣泛應用的等級制評價方案，大多是缺乏梯度的評價方案。所以在討論具體的評價指標的前面，應該有一次關于課堂教學評價觀的大討論，否則很容易陷入到具體、陷入到評分標準，而忽視了它背后的靈魂。
三、進行改革的合理性、適切性的研究
評價觀的形成過程不僅需要有認真的理論探討，還需要對我們正在進行著的、已經有了實踐形態(tài)的改革實踐作出深入的評析，即評價觀不只是理論問題，還應驗證今天改革實踐。大家一起深入到改革實踐中來，討論評價觀，以形成評價觀?；谧约旱膶嵺`，老師們要有一種直面改革實踐的批判、研討、分析然后再提升的過程。我認為在目前的教學改革中，一方面還有相當強的傳統(tǒng)影響，另一方面又有許多新的東西、新的形式、新的追求。在這種新的創(chuàng)造以實踐方式呈現的同時，又出現了老問題的新表現。
傳統(tǒng)的影響主要表現在：還是比較多地對教學做一種預設方案的實施；教學比較多地是教師指定軌道，學生在軌道中運行；老師制定活動節(jié)律，學生按節(jié)律被動學習。這樣的強化程序式教學，按傳統(tǒng)教學觀來看是比較成功的。在新舊理念交匯碰撞的今天，有些青年教師對傳統(tǒng)的一套還沒有學象，是因為我們對新東西的認識還不是十分清晰，還沒有認清傳統(tǒng)的方式從當前和長遠來看它的問題、局限到底在哪里？它的根深蒂固的危害在哪里？它與教育內在秩序的背離在哪里？所以，在這樣的情況下，不斷反思，不斷去重新認識我們傳統(tǒng)教學中非常稔熟的東西，依然是我們要想形成新的評價標準前必須做的事。在一批改革的先行者、在我們的教師隊伍、教研員中，都能體現出他們對新的教學觀念、教學過程理解以后的比較大膽的改革實踐。這種改革性的嘗試，作為探索者來講，它是思考以后的行動，但對于模仿者來說，往往就會轉化成形式化的東西和教條式的東西。我們往往喜歡把好的東西形式化、教條化，結果在好的東西還沒有很好地長大的時候，它已經開始被窒息，開始僵化。對今天在進行的改革，應保持清醒的認識，要防止形式化、教條化。
①關于形式化，即不講實效，不講實質，做表面文章。目前，新的東西的形式化也不少，如教學中運用多媒體和小組討論的泛化等，是為做而做，為改而改，不講究為什么。我認為形式永遠不是絕對的，形式是可以選擇的，要靠人來利用，不是簡單地有這么幾個形式就是好課。
②關于教條化：跟形式化有差別，其問題在于忽視了教學是在具體的情境中、由具體的人進行的二個活動過程，忘掉了具體，拿一個框架來套，不管哪一科、哪一類學生、哪一類學校、哪一類教師。比如“質疑”，從小學一年級到初中、到高中、到大學都去質疑了。還有“探索性研究”，每個層面上都要探索，從幼兒園就開始探索了，沒有序列、沒有過程、沒有重點、沒有發(fā)展。在這種情況下，孩子們對學習生厭往往是因為我們教師教學的教條化，把一切弄得沒有了滋味、沒有了一種具體情景中的學習需要。這兩種現象（形式化、教條化）如果不去重視、不去研究、不去改變的話，它可能會成為窒息新課程發(fā)展的一大殺手，因此，我們要進行改革的合理性、適切性的研究。
四、一堂好課要達到的基本要求
一堂好課沒有絕對的標準，但有一些基本的要求。就我們“新基礎教育”而言，我認為一堂好課要達到的基本要求是：
?、儆幸饬x。在這節(jié)課中，學生的學習是有意義的。初步的意義是他學到了新的知識；再進一步是鍛煉了他的能力；再往前發(fā)展是在這個過程中有良好的積極的情感體驗，使他產生更進一步學習的強烈的要求；再發(fā)展一步，在這個過程中他越來越會主動地投入到學習中去。這樣學習學生會學到新東西，學生上課，“進來以前和出去的時候是不是有了變化”，沒有變化就沒有意義。一切都很順，教師講的東西學生都知道了，那你何必再上這個課呢？所以第一點是有意義的課，也就是說，它是一節(jié)扎實的課。
②有效率。表現在兩個方面：一是對面上而言，這堂課下來，對全班學生中的多少學生是有效的，包括好的、中間的、困難的，他們有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果沒有效率或者只是對少數學生有效率，那么這節(jié)課都不能算是比較好的課。從這個意義上，這節(jié)課應該是充實的課。整個過程中，大家都有事情干，通過你的教學，學生都發(fā)生了一些變化，整個課堂是充實的，能量是大的。
?、塾猩尚?。這節(jié)課不完全是預設的，而是在課堂中有教師和學生的真實的、情感的、智慧的、思維的、能力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中既有資源的生成，又有過程狀態(tài)生成，這樣的課可稱為豐實的課。
④常態(tài)性。我們受公開課的影響太深，當有人聽課的時候，容易出的毛病是準備過度。教師課前很辛苦、學生很興奮，到了課堂上成了準備好的東西來表演。大量的準備，課堂上沒有新的東西生成出來，是準備好的東西的再現。當然，課前的準備有利于學生的學習。但課堂有它獨特的價值，這個價值就在于它是公共的空間，這個空間需要有思維的碰撞、相應的討論，最后在這個過程中師生相互地生成許多新的東西?！靶禄A教育”反對借班上課，為了讓大家淡化公開課的概念，至少不去說“公開課”，只有“研討課”。不管誰坐在你的教室里，哪怕是部長，你都要旁若無人，你是為孩子、為學生上課，不是給聽課的人聽的，要“無他人”，所以我把這樣的課稱為平實的課（平平常常，實實在在的課）。這種課是平時都能上的課，而不是很多人幫你準備，然后才能上的課。
⑤有待完善的課。課不可能十全十美，十全十美的課作假的可能性很大。只要是真實的就是有缺憾的，有缺憾是真實的一個指標。公開課要上成是沒有一點點問題的課，那么這個預設的目標本身就是錯誤的，這樣的預設給教師增加了很多的心理壓力，然后作大量的準備，最后的效果是出不了“彩”。生活中的課本來就是有缺憾的、有待完善的，這樣的課稱為真實的課。
扎實、充實、豐實、平實、真實，說起來好象很容易，真正做到卻很難，但正是在這樣一個追求的過程中，我們教師的專業(yè)水平才能得到提高，他的心胸也變得博大起來。同時他也才能夠真正享受到教學作為一個創(chuàng)造過程的全部歡樂和智慧的體驗！
?。ū疚母鶕A東師范大學教育學系葉瀾教授于 2003年4月18日在上海市“黃浦教育論壇”的報告：“什么樣的課算一堂好課”錄音整理而成。）
?。ㄕ浴吨行W教育》2004年10月）
好課的“一級”指標
肖川
什么樣的課才算一堂好課？我認為有三個一級指標：真誠、深刻和豐富。
所謂“真誠”，意味著師生之間坦誠率直，彼此都盡情地表露瞬間的感情和態(tài)度；意味著教師的一言一行都是出自內心真實的感受，所表達的一切都是從心靈深處流溢出來，沒有矯揉造作、故作姿態(tài)，沒有“為賦新詞強說愁”的無奈與空洞，有著自然、真切與和諧之美。師生之間這種以誠相待，彼此不斷地進行多方面、深層次的溝通和交流，是建立良好師生關系的基礎，從而也是使教學生機勃勃地開展的前提。只有充滿真誠的教學，才能給人以溫暖的感覺，才能有感染力與親和力。
所謂“深刻”，意味著能夠給予學生匠心獨運之感，能夠喚起學生的驚異感和想象力，能夠使學生茅塞頓開。當然，所謂“深刻”，總是相對的。這首先需要教師對教學對象有充分的了解，設定的教學目標是學生通過努力可以達到的，引領學生探索和思考的問題是處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”的。
而所謂“豐富”，就是能夠讓學生的心靈蕩漾在博大、溫暖、充實的精神氛圍之中，對問題理解的多元與徹底，言說的厚重和表達的多樣。
雷玲主編的《好課是這樣煉成的——品讀名師經典課堂》叢書（包括《語文卷》和《數學卷》），為什么樣的課才算一堂好課作了最好的注釋。更為有價值的是該叢書正是要通過眾多一線教師對名師經典課例的聽課、思考、品悟，以及名師自身對課例的教學反思，啟發(fā)老師們真正領悟什么是通過千錘百煉磨出來的好課。同時，在這個過程中，聚眾人之精華，不斷提升每一個參與者的自身素質，啟迪我們怎樣去上好一堂課。
首先，教學是需要精心準備的，包括對提哪些問題、在何時提問、提問哪些學生、期望得到怎樣的答案、學生可能回答的情況及處理辦法等都要有明確的通盤設計。實際上，名師經典課堂都是精心打磨出來的。只有教師做到成竹在胸、“胸中有丘壑”，教學才能有主攻目標，有針對性，所謂“生成”，也才有可能是富有意義的，課堂也才真正會有實效，學生才會真正學有所獲。
其次，注重細節(jié)。課堂教學中微不足道的細節(jié)之處，往往反映著教師的教學水平，折射著教師的教學思想，表現著教師的教學風格，體現出一位教師的實力和功力。注重細節(jié)其實反映了教師的敬業(yè)精神和專業(yè)素養(yǎng)。
第三，教學活動雖然受許多變數的影響，但還是有一些規(guī)律性的東西可以遵循的。英國著名課程理論家勞倫斯•斯滕豪斯教授在論及人文學科課程實施時，認為應遵循以下五條程序原則：課堂上應提出有爭議的問題，教師應秉持中立準則，教學的主要方式應是討論而不是講授，教師要保護不同觀點，并對課堂學習的質量和標準承擔責任。正如本套叢書所告訴我們的：教學活動永無止境，創(chuàng)造“以較小的投入獲得較高的教學功效”的教學方法，是名師高人一籌之處。其實并沒有捷徑，“熟生巧，巧生華?！痹诮虒W過程中，或許我們會取得成功，或許我們會有失敗，但只有我們認真鉆研教材、挖掘教材，熱愛學生，苦心尋求激發(fā)學生興趣的手段，教學的趣味性才會自然生發(fā)出來，才能達到教學的理想境界。
?。ㄕ浴吨袊逃龍蟆?006年11月1日第11版）
新課程背景下一堂好課的十條標準
林華民
我認為，對一堂課如果提出過高的、過多的要求是不切實際的。中國教育不缺乏理論家，更不缺少理想主義者。在個別所謂專家的眼里，教師不是人而是“神”。因為，他們所提出的要求，只有“神”才能夠做到，我想他們自己也做不到。對于一堂課，越是理想化的標準，越是缺乏可操作性的，越是不可行的。只有不求全面、不求完美的標準；只有讓老師一目了然、容易做到的標準，才是有效的的標準。我想，上好每一堂好課是教師的永恒追求。對于評價者來說，如果教師能夠做到以下任何一條（這種貌似簡單的要求似乎更容易讓教師接受與嘗試），這樣的課都要給予鼓勵，都能算得上好課。
第一、教學目標明確重點突出的課就是好課——高效。
我們經?？梢栽趫罂峡吹健坝行W習”的提法，我覺得這個提法不夠確切，因為任何一項學習活動都可以稱得上是“有效學習”。既然稱得上學習，怎么會無效呢？關鍵是學習效率的高低之別。也就是說，我們追求的是課堂教學的高效。在原有基礎上提高效率就可以稱為高效；只要一堂課目標明確、重點突出就可以做到高效。目標明確是指：這節(jié)課需要學生掌握哪些知識，學會哪些技能，通過哪些活動可以讓學生獲得課堂上的情感體驗等；重點突出是指：這節(jié)課哪個知識點最重要，每節(jié)課只能有一到兩個重點，其他知識可用“講授式”或“學生閱讀式”快速地完成，如果一節(jié)課的重點有三個以上，那就無所謂重點可言了。一些老師總認為，什么都要老師講，講了就心安理得，沒有講就不踏實。實際上，有些知識的鞏固可以通過學生自學、練習、測試等形式來實現。如果一堂課什么都要講得那么細，那么“清楚”，那學生就“不清楚”了。因為，老師所能占用的課堂時間是很有限的，更多的課堂時間應當還給學生去學習、去討論、去思考。
第二、課堂指令清晰氣氛活躍的課就是好課——默契。
一堂好課應當是課堂教學節(jié)奏明快、師生配合積極默契的課，而這樣的課一定是有經驗的老師上的。如果一位老師無法發(fā)出明晰的課堂指令，那么師生默契的配合無從談起。如果一堂課老師不斷地發(fā)出模糊不清的眾多指令，那么久而久之這位老師的“課堂指令”就慢慢變成“課堂紙令”——無人遵從的一紙空文了。如果一位老師的課堂指令“要求明確、時限清楚、落實到位”，那么這種老師所主持的課堂（主持課而不是上課，上課有上講臺居高臨下的感覺）就一定是師生配合默契的課堂。在這種課堂上，師生的思維活動一定是活躍的，因此就可以算是真正活躍的課堂。
第三、能夠充分利用課堂資源的課就是好課——智慧。
一位充滿智慧的老師，一定具有我所提倡的“把希望寄托于課堂，把希望寄托于學生”的思維。也就是說，他一定會把大面積提高學習成績的希望寄托于課堂之內，寄托于學生身上?？涿兰~斯建立班級授課制時就強調，班級授課制的主要優(yōu)勢就是集體性。這也正是課堂授課制取代私塾的主要原因。如果我們把班級課制與因材施教對立起來，那就缺乏教育智慧了。課堂的第一資源就是學生的差異性。如果一位教師至今還不能認識到學生差異性所蘊藏的巨大作用，那他還不算是真正意義上的教師。
利用這一課堂第一資源的最有效的辦法是：建立學科小先生、建立靈活的學習小組（不要長期固化）、讓學習小組長幫助教師進行學習管理，讓學科小先生協助教師進行因材施教。在這樣的課堂教學方式下，教師活得“很輕松、很瀟灑、很有成就感”。因為，當你看到“學科小先生們”嫻熟的講課技巧時，你會為所培養(yǎng)的學生中有人達到了“教是為了不教”的境界而沾沾自喜。
第四、能讓學生感到終身受益的課就是好課——難忘。
2500多年前，孔子帶著一群學生在涼亭歇息，看到一個老人拿著涂有樹脂的竹竿在捉蟬，他的技巧非常好，百發(fā)百中，簡直是出神入化。孩子禁不住問老人：“您捉蟬的本領真高明，有沒有什么秘訣？”老人微笑說：“蟬是很機警的昆蟲，一有動靜就會飛走。因此要先練習拿竹竿時能聞風不動，甚至在竹竿上放兩粒彈珠也不會掉下來，就可以開始捉蟬了。如果練到放五粒彈珠而不掉下來，捉蟬就象伸手拿東西一樣容易。所以我捉蟬的時候，專心一意，天地萬物都不能擾亂我的注意力，眼睛看的只有蟬的翅膀，能夠練到這個地步，還怕捉不到蟬嗎？”孔子聽了頻頻點頭，轉身對學生說：“聽明白了嗎？只有鍥而不舍，專心一意，才能把本領練到出神入化。”
對于孔子的學生來說，孔子的“這節(jié)課”只用了幾秒鐘，但這是一節(jié)讓他的學生終身難忘的課。真可謂世界最短的“名課”。對于安南來說，黑人老師用“白紙與黑點”來讓學生懂得做人道理的課讓他終身受益。因此，每位教師都要爭取上“讓學生終身難忘的課”。這是眾多教育家追求的最高的境界。如果一位教師能夠在他的教學生涯中上一堂讓學生終身難忘的課，那是多么令人激動的事啊。
第五，思維量信息量延伸量大的課就是好課——欲望
記得多年以前一位老教育工作者說的話：一堂課可以用四個量來衡量——信息量、思維量、媒體使用量和延伸量。這四個量顯然是越多越好。我至今回想起來仍覺得很有道理。雖然那位教師沒有給我解釋這四個量的含義，我的理解是：信息量——是指學生在課堂中獲得的所有信息的總和。它包括文本信息、師生的口語信息、老師的肢體信息等，內容不限于課本與練習，還應當是教材之外、校園之外的大自然與社會生活信息；思維量——是指導學生在課堂中積極思維的時間與深度，是大腦的活動總量。思維量決定于教師或同學所提出的問題的質量。過難的問題與太淺的問題都會讓學生的思維量減少，教師有意無意的替代，無疑也會減少學生的思維量。只要堅持我所倡導的兩句話就可保證思維量的增加：一是凡是學生能夠辦到的事教師決不替代；二是把課堂還給學生去“自由地”學習；延伸量——是指課堂教學延伸到課外的量。通過課堂教學，當學生走出課堂時帶著多少問題，帶著什么問題，還有多少繼續(xù)學習這門學科的欲望。如果能夠有足夠的、學生能夠承受的延伸量，就能實現新課程所提出的“保持學生學習欲望”的目標。
第六、提供學生個體表現體驗成功的課就是好課——滿足。
我認為，判斷一堂課是否好課，主要看學生的課堂表現而非老師的課堂表演。從這個意義上說，可以把“聽課”改為“看課”。在新課程所強調的“三維目標”中，情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)需要得到老師有意識的落實。實現課堂學生情感培養(yǎng)的最佳途徑有兩個：一是個體表現，二是成功體驗。教師在設計一堂課時，要有意識地多安排部分學生個體表現的機會，盡量多地給不同程度的學生創(chuàng)造成功體驗的機會。要知道對于學習成績一般的孩子來說，一次課堂上個體表現的機會也許就會有助于樹立孩子的學習信心；一次成功的課堂體驗經歷，就可能幫助孩子獲得學習信心。如果一堂課上，能有一兩位學生得到個性張揚的機會，并得到老師、同學發(fā)自內心的掌聲與贊嘆聲，你能說比老師多講一道題目效果差嗎？讓孩子的望得到滿足的課就是好課。
第七、多種媒體創(chuàng)設學習情景問題情境的課就是好課——直觀。
這里所提到的多種媒體并非指“多媒體”，而是教學中老師所使用的多種媒體。包括電腦多媒體、黑板、影音資料、文字資料、教具、掛圖、圖表、圖片、實驗器材、小黑板；還有教師的表情、姿態(tài)、服飾、手勢；學生的大腦、手、口、耳等多種感官。凡是可以影響教師課堂教學效果的東西都可稱為媒體。如果老師能夠充分恰當地利用多種媒體，哪怕是女老師得體的淡妝與漂亮的服飾，都可以影響課堂學習情景的創(chuàng)設；在課堂教學過程中，為學生創(chuàng)造輕松愉悅的課堂氣氛應當成為教師的教學目標；雖然這只是過渡性目標，不是最終目標，卻顯而易見地改善學生的課堂學習環(huán)境。同樣，為學生創(chuàng)造提出問題的欲望，創(chuàng)設解決問題的較為直觀的問題情境，也是有經驗教師的主要課堂追求之一。
第八、提供當堂訓練當堂反饋的課就是好課——輕松。
新課程要求課堂教學方式必須發(fā)生根本性的改變。我認為，這種改變主要應當表現在課堂結構的改變上。沒有課堂結構的根本改變，就談不上教學方式的改變。一節(jié)課如果還是老師從頭講到尾，這樣的課只會把理解鞏固課堂教學內容的希望寄托在課外練習上。這是最令學生討厭的經典老課的普遍情形。改變的辦法很簡單：盡量壓縮課堂授課時間，擠出時間讓學生有當堂訓練、當堂反饋的機會。不久前我提出了“三分課堂論”——每堂課教師持續(xù)講課時間不超過15分鐘，學生合作學習質疑釋疑的時間不少于15分鐘，學生當堂訓練的時間保證15分鐘。這并非機械的劃分，而是一種課堂結構的大框架。只有保證課堂時間的大部分是學生學習用的，學生的課外學習時間才會減少，學生學得輕松，教師教得愉快。這樣的課你能說不是好課嗎？
第九、能解決學生個性化問題的課就是好課——自信。
我曾多次強調過，學校德育的最佳途徑之一是：及時解決學生學習中產生的困難，及時解決他們不會做的題目。在公開課中，我們經?？吹浇處熢谡n堂中巡課，但是“真巡”的份量有多重呢？如果在巡課過程中沒有發(fā)現任何一位學生的任何問題，這種巡課很有“假巡”之嫌。在課堂訓練中，教師要設法利用“學科小先生”的力量和教師個人的力量，來化解學生個性化的問題。也可以把學生的個體問題通過學習小組解決，通過教師的個別指導解決。如果教師能夠做到這一點，這樣的課就可以算是一堂好課。
第十、能響起笑聲掌聲歡呼聲的課就是好課——快樂。
一位有經驗的教師會不放棄任何一個調動學生學習積極性，調整學生學習注意力的機會。哪怕是課前一句“請同學們看看老師今天的穿著與往常有什么不同”的無聊話語，都可以引起學生的注意，可以起到調整課堂氣氛的作用。如果在一節(jié)課上能夠響起哪怕是一次的笑聲、掌聲都可以算是好課，要是有歡呼聲那就更可以算是好課了。因為，你的這節(jié)課至少給予學生一次體驗快樂的機會。課堂是青少年成長的地方，是他們學習生活的主要場所。在無法擺脫學習壓力的今天，能夠產生課堂“三聲”的課是難能可貴的。
在廣大農村中學，面對學習程度參差不齊嚴重、學習習慣養(yǎng)成差別巨大的學生，教師經常遇到的頭疼的問題就是學生“課堂睡覺問題”。在這些課堂睡覺學生面前，再先進的教育理論都會黯然失色。諸如“課堂討論”、“自主合作探究”等的熱烈情景只存在于部分教育專家的理想之中。在相當部分的農村中學，能夠解決學生上課睡覺問題的教師不是一般的教師，而是需要有高超課堂教學藝術的、最優(yōu)秀的教師。
（選自特級教師林華民編著的《新課程下我們怎樣當老師》一書）
一堂好課的評價標準
一、知識與技能
1、教學目標的制定能以課程標準為指導，符合學生年齡實際和認識規(guī)律，難易適度，關注學生的已有基礎和學習實際需要，突出學科特點。
2、教學目標明確地體現在每一個教學環(huán)節(jié)中，教學手段緊密地圍繞目標，為實現目標服務，重點內容的教學時間得到保證，重點知識和技能得到鞏固和強化。
3、教學內容體現基礎性、實踐性、發(fā)展性，學生經歷、體驗、參與知識形成的過程。
二、教學過程與方法
4、能夠對教材進行加工整理，抓住重點，提示本質，不生搬硬套教材，教學思路設計做到量體裁衣，靈活運用，符合教學內容實際，符合學生實際，有一定的獨創(chuàng)性，超凡脫俗給學生以新鮮的感受，教學思路層次分明，脈絡清晰。
5、教師在教學過程中起組織者、指導者、幫助者、促進者的作用，能在教學方法多樣性上下一番功夫，面向實際恰當地選擇教學方法，采用的教學方法有利于調動學生的學習主動性和積極性，使課堂教學超凡脫俗，富有藝術性，有利于學生思考與動手實踐。
6、教學環(huán)節(jié)靈活多變，循序漸進，邏輯性強，結構嚴謹，環(huán)環(huán)相扣，過渡自然，所提問題富有挑戰(zhàn)性，把學生的困難、問題和經驗當作課堂教學的生長點，促進學生思維能力和學習能力的提高，時間分配合理、密度適中，效率高。
7、立足于學生的學，注重學生主動參與學習的有效率、合作學習的實效性，體現學生自主發(fā)展、差異發(fā)展等教學策略，有利于學生探究，并將學生的注意力吸引到教學的重心上。
8、基本功扎實：板書設計科學合理，依綱扣本；言簡意賅，有藝術性；條理性強，字跡工整美觀；教態(tài)明朗、快活、莊重，富有感染力，儀表端莊、舉止從容、態(tài)度熱情、熱愛學生、師生情感交融；語言準確清楚，生動形象，有啟發(fā)性；語調高低適宜，快慢適度，抑揚頓挫，富于變化；運用教具，作多媒體熟練教學有特點，有創(chuàng)新，能體現自己的風格。
9、積極運用現代教育技術手段，緊密結合教學內容，方法科學，效果明顯。
10、教師不局限于教材，及時捕捉、有效利用教育資源，有目的地開展和利用課外教育資源。
三、情感與態(tài)度
11、關注學生的課堂感受，關注學生的人格尊嚴，教師以對學生的良好情感引發(fā)學生的情感反應，學生思維活躍，氣氛熱烈，有效利用課堂40分鐘，學得輕松愉快，有序、和諧，積極性高。
12、保護和培養(yǎng)學生的學習興趣，養(yǎng)成良好的學習和行為習慣，指導學生進行自主合作學習。
四、教學效果
13、面向全體，教學中多邊互動，尊重學生，學生參與面廣，為學生自主學習留下充分的時間和空間，學生受益面大，不同程度的學生在原有基礎上都有進步，知識、能力和情感目標達成。
14、學生積極主動，樂于動腦、動口、動手；樂于爭論、討論、辯論，思維積極，發(fā)言踴躍，學習興趣濃，信心足，能感受到成功的快樂。
從多元互補視角看聽評課思維沖突
喬桂英
進入21世紀，隨著基礎教育課程改革的實施，課堂教學評價處于激烈的變革之中。大量的西方教育評價理論被引進，使得聽評課在傳統(tǒng)與現代、新與舊的矛盾中感受著劇烈的沖突。
從價值取向來看，存在目標取向與過程取向、主體取向的沖突。
從方法來看，存在實證化、定量化與質性評價的沖突。
從評價標準來看，存在古代“道統(tǒng)”標準，凱洛夫、斯卡特金、巴班斯基“一堂好課”標準的深遠影響與多維指標體系的沖突。
從關注的對象看，存在教師中心和學生中心的沖突。
在激烈的變革中，在大量新信息的刺激下，人們的思想受到空前的震撼，但是同時也面臨著前所未有的困惑。反映在聽評課活動中，一方面，求新卻難以真正消化；另一方面，棄舊卻無法完全割舍。事實上，傳統(tǒng)教育評價理論需要繼承和創(chuàng)新，西方教育評價理論需要中國化、本土化。我們在聽評課中應注意，傳統(tǒng)與現代不能斷裂，新與舊需要融合；聽評課時應做到繼承與借鑒互補，這是當代中國基礎教育課程改革的大勢所趨。
筆者曾經觀摩兩節(jié)公開課，執(zhí)教內容是高中語文第一冊第三單元“表達與交流”。
授課教師建立了作文文件夾，利用多媒體進行教學。寫前指導：先將本單元四篇小說的思路和結構簡圖放入同一界面，欣賞各具特色的思路和結構；再將收集到的四篇小說段落的初稿和定稿放入同一界面，讓學生揣摩作者為什么要調整思路和結構。寫后講評：就同題作文進行多層次比較，先將學生典型范文的原稿和修改稿置于同一界面中，比較修改前后的思路與結構；然后又將不同類型的范文放在同一個界面，比較他們在思路和結構方面的不同特色；最后將教師的“下水文”與學生的作文放在同一界面比較，開闊學生的思路，并用彩色線條、箭頭顯示作文的思路和結構。
這兩節(jié)前后相連的公開課引發(fā)了廣泛的爭議，人們褒貶不一，莫衷一是。究其原因，實是聽評課中錯綜復雜的關系、矛盾所致。由此，我們有必要在基礎教育課堂教學評價改革的背景下，從多元互補的角度，對聽評課中的種種矛盾加以梳理，從而推動聽評課的深入發(fā)展和基礎教育課程改革的前行。
課型：公開課與常規(guī)課
評課之一：有些教師質疑，這兩節(jié)公開課的現實性、可行性有多大？聽評這樣的課有多大意義？
基礎教育課程改革以來，各種類型的公開課頻繁地出現在各類教研活動中，給人們帶來了耳目一新的感覺。同時也引起了種種質疑，出現了回歸常規(guī)課的呼聲，有的學校還推出了聽“推門課”的制度。
通常，人們強調公開課與常規(guī)課具有很大區(qū)別。首先，公開課的教學條件與常規(guī)課不同，一節(jié)公開課教與學的準備時間超出常規(guī)課數倍，集中了諸如設備、材料、信息、技術和人力等優(yōu)秀的教學資源。
其次，公開課的教學效果與常規(guī)課不同，它在努力實現教學目標、教學策略、教學媒體、教學反饋等各個環(huán)節(jié)的最優(yōu)組合，展示了最先進的教學思想，往往體現了教與學的創(chuàng)新。相對而言，常規(guī)課則更多地偏重某一方面，如教學目標側重扎扎實實地掌握基礎知識、基本能力。上述案例中的作文課經歷了近一個月的準備時間，僅是收集、整理信息的工作量就相當可觀，要求教師節(jié)節(jié)作文課都這樣上確實存在一定難度。為此，人們認為這樣的公開課缺乏真實性。
但是，作出這樣評價的人實際上忽略了公開課與常規(guī)課的互補關系。公開課往往代表著課堂教學的理想狀態(tài)，它是源于現實的，正是常規(guī)教學的不足，激發(fā)著人們對課堂教學理想境界的追求和探索。同時，它也是高于現實的，它積極地彌補了常規(guī)課的種種局限，率先垂范，探索著常規(guī)課中存在的問題及出路。所以，有人形象地稱公開課為“示范田”，常規(guī)課為“自留地”。
在聽評課中，我們應該從互補的角度處理公開課與常規(guī)課的關系，使它們相輔相成，共同促進課堂教學的發(fā)展。
第一，各級教研單位可以經常組織聽評常規(guī)課，及時發(fā)現、匯總問題，針對其中比較突出的問題，展開研究，形成一定的認識。
第二，將上階段的認識成果以公開課的形式展示出來，要求教研人員或一線教師帶著問題聽評公開課，解決心中的困惑，并更深層地發(fā)現新問題。
第三，在“自留地”中嘗試推廣“示范田”的成果，仍然通過聽評常規(guī)課了解推廣情況，發(fā)現新的問題、困難，再探討，再示范。如此循環(huán)往復，螺旋式上升。
這樣的聽評課方式可以加強公開課與常規(guī)課的聯系，避免因割裂二者關系帶來的缺陷，真正發(fā)揮“示范田”與“自留地”的作用。我們有理由相信，只要作出了這樣的努力，案例中的作文公開課會在常規(guī)課中越來越常見。10年前，多媒體課件不是也只在公開課中才有簡單運用嗎？
標準：明確與模糊
評課之二：在課后進行的評課中，有的教師從教學目標到教學效果，面面俱到地評；有的教師抓住自己感興趣的一點評；還有的抓住兩三個細節(jié)評。評價標準的不一致引發(fā)了教師間的爭議。
刻板、隨意都不是聽評課的理想境界，而當下卻成了聽評課經常出現的兩個極端。
評課需要有明確的標準，否則在評課時就難以進行一致的判斷，容易發(fā)生各行其是或籠統(tǒng)模糊的情況。為此，一些教育研究者制訂了若干評課標準，如葉瀾制訂的新基礎教育課堂教學評價表，楊九俊等人制訂的“課堂教學評價量表”等，它們都將教師和學生作為橫向維度，將教學目標、教學過程、教學內容、教學方法、教學效果作為縱向維度的一級指標，這些都可以作為評課標準的穩(wěn)定指標。
但是，評課作為價值判斷，是非常復雜的，很難有也不應該有整齊劃一的標準。如果標準分解得太細、太精確，評課時就會喪失教學的“精華”，并有可能造成支離破碎的或“食譜”式的課堂教學。因此，評課標準需要有相對的模糊性，評課應根據教師、學生、課型、教學內容、教學環(huán)境等課堂教學背景的特點，顯示其多重性和差異性。
同時，評課標準的明確性與模糊性也都是相對的，成功的聽評課就是要在標準的明確與模糊，統(tǒng)一與個性之間取得平衡。
一方面是明確下的相對模糊。評課標準也是預設與生成的統(tǒng)一。如教學效果的評價，不少課堂教學評價表都指向知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀三個維度的達成情況。但是，課堂教學背景的種種差異要求標準相對模糊。如上述案例中，學生在構思技能和實踐創(chuàng)新能力、探究過程、學習中的高峰體驗等方面表現明顯，但情感、態(tài)度與價值觀就不容易體現出來。
另一方面是模糊中的相對明確。從聽評課的效果來看，成功的聽評課不必針對課堂教學面面俱到地展開，而應當在基本評課指標沒有明顯疏漏的前提下，重點明確亮點或焦點。亮點或焦點往往針對新課程理念的理解和體現，現實中的突出問題，一段教研活動所關注的課題。如上述案例中的聽評課，可以突出以下某一點或幾點：現代教育技術與寫作教學的整合；閱讀和寫作兩個板塊的深層整合；寫作教學中的探究學習；創(chuàng)造性地使用教材；拓展課程資源。
教師成長：直覺感悟與理性升華
評課之三：大家普遍認為，這兩節(jié)課特點突出，設計新穎，多媒體有效地輔助教學，互動效果好，訓練有實效，讀寫結合緊密，充分利用了教材。
聽評課中，這樣的發(fā)言很普遍，且通常以直覺感悟為主，使教學研究在淺層次徘徊，而對促進教師的專業(yè)成長作用有限。在聽評課中，如何通過生動的直覺感悟和深層的理性升華促進教師的專業(yè)成長，是一個亟待解決的命題。
直覺感悟與理性審視在課堂教學中是有機統(tǒng)一的。課堂教學對教師而言，理性有時先知先覺，有時一知半覺，有時未知未覺，但都隱匿在課堂教學之中，需要有意識地進行挖掘。
直覺感悟與理性升華在聽評課中應該是互補的。作為重要的教研活動，聽評課不僅要觀其形，更要知其“性”，品其“味”。
一方面，從直覺感悟向理性升華。如上述案例中對教材的使用，可以先梳理具體的表現：充分利用了教材的各種范例，并擴充新的范例，分組放在同一界面比較。然后概括創(chuàng)造性使用教材的思路---處理（增刪、取舍）教材內容，調整教材結構（板塊整合），改變教材的呈現方式。再提升教材使用的原則---尊重教材，用活教材。最后歸結到語文教材的功能上，葉圣陶先生認為“語文教材無非是例子”，既要發(fā)揮好例子“舉一隅”的功能，并增強“例子”的適應性，也要重視其“反三”的目的。
另一方面，在理性觀照下直覺感悟。如上述案例中，現代教育技術的應用具有強烈的沖擊力。具體來講，現代教育技術深刻地改變著教與學的方式，它使豐富而充滿表現力的信息進入課堂，這些信息突破了時空的局限，也突破了文字教材的局限，形成了立體化的教材體系，拓展了課程資源，擴大了探究式學習的空間。在大量信息的接收、組合與處理中，學生成為學習的主動建構者。對教師而言，不再是信息的主要傳遞者，而真正成為了網絡資源和學習活動的組織者、管理者、參與者和適當的引導者。教師需要在這樣的認識基礎上，再用鮮活的直覺對課堂加以詮釋。
黑格爾在《法哲學原理》中說，密涅瓦的貓頭鷹，總是在黃昏時才起飛。在基礎教育課程改革推行7年后的今天，我們看到了改革的卓著成績，同時更面臨著種種困難與困惑。認真反思聽評課中的諸多矛盾，用多元互補的視角予以審視，相信我們會通過聽評課活動為基礎教育課程改革開拓更加廣闊的空間。
?。ㄕ浴吨袊逃龍蟆?008年6月13日第6版）
一節(jié)好課必須要有“形，神，韻”
形就是一節(jié)課最其本的，必須具備的幾大要素。首先必須明確你要教會學生什么知識，教學內容要有足夠量的新穎信息和難度適當，對學生有用的知識。其次是重點突出，脈絡清楚，最后是在規(guī)定時間里完成教學任務。
神就是這節(jié)課的生命力。要求老師和學生同時成為課堂的主人，在互動中使課堂煥發(fā)生命。生命力從何而來？我認為從兩個方面獲得，首先是教師自己的激情。清楚的表達自己的感情。其次是善于運用多媒體手段，提高學生的學習積極性。
韻就是韻味，體現在每個環(huán)節(jié)的處理上，是人文性的體現。語文的工具性和人文性要協調統(tǒng)一，過分強調或忽視某一特性都是不合理的。一般在拓展活動中我們比較重視人文性的體現，可是過于公式化又讓它流于形式，成為可有可無的附加。我覺得應該貼近學生的生活實際來設計問題，讓這種拓展成為畫龍點睛的神來之筆。